一、从教师专业发展的内部动因分析教师成为研究者的必要性（论文文献综述）
郭振旭[1]（2021）在《高中英语教师课堂反馈语对学生课堂参与的影响研究》文中提出
罗小芳[2]（2021）在《地方高师院校教师教学学术发展的困境及成因分析 ——以S省为例》文中研究指明当前,国际教学学术理论研究逐渐成熟、实践探索逐步展开,教学学术的发展已然成为一种国际趋势。教学学术是一种知识传播的学术,它以教师自身教学为研究对象,强调教师反思、研究自身教学实践中的问题。作为一种全新的学术观,它与当前倡导高校教师回归教学遥相呼应,是提升高等教育教学质量的重要选择。地方高师院校教师作为未来中小学教师的教师,其发展教学学术对师范生教学素养的养成、自身专业发展、学校教学质量提升及特色发展、教师教育学科发展等有着重要价值。然而目前针对地方高师院校教师教学学术的研究较少,相关实证研究更是少之又少。为此,笔者希望能通过调查研究,发掘地方高师院校教师教学学术发展的困境及其背后的成因,进而提出针对性的发展策略。本研究首先在已有研究的基础上,对教学学术的相关概念、基本理论及地方高师院校教师教学学术的价值进行了探析,作为本研究的起点。其次,基于已有相关研究、结合地方高师院校的实际情况并立足教师访谈,从观念、知识、反思与交流四维度构建了地方高师院校教师教学学术现状问卷,从院校支持和教师态度两个层面构建了影响因素问卷,并对问卷进行了项目分析、信效度检验。再次,采用问卷、访谈等实证研究方法,对S省6所不同层次地方高师院校（两所师范大学、两所师范学院、两所高等师范专科学校）中主要是承担师范生课程的教师（教育类课程教师、学科专业课程教师、公共基础课程教师）教学学术现状进行了调研,进而归纳得出其教学学术发展面临的困境,并结合深入访谈分析困境背后的成因。最后,立足地方高师院校及其教师教学实际,提出针对性的策略,以促进地方高师院校教师教学学术的发展。研究发现,地方高师院校教师教学学术总体情况良好,但各维度内部存在观念与行为脱节、教学知识结构失衡、经验性反思居主导、交流深广度不足等问题;院校支持和教师态度是重要影响因素,且两者间存在差距;教师教学学术水平与其学历和所在院校层次呈负相关;教师教学学术的意愿与成果产出不成正比。基于以上调研结果,从教学学术的理念认识偏差、知识体系失衡、制度保障不足、交流推广不畅几方面总结了问题包围之下凸显的“矛盾点”,即教学学术发展的困境,并结合访谈分析了困境背后的成因。最终从教师转变传统学术观念、坚持学习教学知识、加强教学交流合作;院校强调教学核心地位、完善院校制度建设、优化教学相关培训、构建教学学术共同体;国家和社会的政策引领、制度优化以及搭建平台等方面提出了针对性的发展策略。
金春花[3]（2021）在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中研究指明任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。
任欢[4]（2021）在《基于观察渗透理论的高中英语教师课堂观察能力研究》文中指出课堂观察活动是在职教师在学校最普遍的教研活动,也是教师之间互相合作和学习的重要渠道。通过课堂观察不仅可以帮助提升教师的教育教学能力,而且作为一种研究课堂的方法有利于提升教师的研究能力和专业化水平。但是笔者通过阅读文献发现,在高中英语在职教师的听课观察和评课活动中由于缺乏理论的指导以及专业培训再加上学校组织课堂观察活动形式的单一性,课堂观察对于促进教师专业能力提升的落实上存在问题。所以,本文通过研究教师课堂观察活动的现状,总结在落实中存在的问题并分析问题出现的原因,基于观察渗透理论提出改进策略,为教师培训以及学校落实课堂观察活动提供借鉴,为英语教师进行专业有效课堂观察活动提供指导。本研究的主要问题包括以下几个方面:第一,学校开展课堂观察活动现状;第二,教师课堂观察理论掌握现状;第三,教师进行课堂观察活动现状。通过研究笔者对高中英语教师的课堂观察现状有了一定的了解,得出以下结论:学校的课堂观察存在制度不够完善、提供的资源具有局限性、安排的任务量不合理、评课活动形式化等问题;教师的课堂观察活动存在缺乏专业的课堂观察理论、对课堂观察重要性认识不到位、观察的维度和视角、缺乏专业的理论指导和培训等问题。针对以上问题笔者从三个角度提出以下建议:教师树立正确的课堂观察观,重视课堂观察活动,通过多种渠道学习和掌握课堂观察理论,在进行课堂观察时重视与同事之间的合作,以期获得更专业和更全面的观察信息,从而更加有效的提升自己的专业能力;学校应加强课堂观察活动的制度建设,重视对教师的理论和技能培训,布置合理的任务量,利用制度严格落实课堂观察活动的开展,拓宽教师课堂观察的渠道,为教师的专业发展提供更高的平台和更宽的渠道。教师培训应增加对教师课堂观察能力的培养。本研究有利于引起教师对课堂观察理论的重视,提高陕西省高中英语教师的课堂观察活动的质量,多渠道宽领域提高教师的教育教学能力,对于教师的专业化发展具有促进作用。
王妍[5]（2021）在《研究生学历初任小学教师专业发展需求的个案研究 ——基于勒温场论视角》文中研究指明近年来,随着我国教育强国政策的推进,愈来愈多的研究生层次人才加入小学教师队伍,初任小学教师队伍结构正在发生改变。学历层次对教师产生的影响是深刻的,作为研究生学历初任小学教师,在面临社会身份转变、生活场域转换、文化场域更迭时,他们当下的专业发展现状如何?在发展过程中产生了哪些需求?影响需求满足的因素有哪些?本研究结合勒温场论,从个体与环境出发,针对具体情境、具体场域中的教师专业发展需求进行研究。本研究采用质的研究方法,以两名研究生学历初任小学教师为个案研究,依据崔友兴教授在《中小学教师专业发展动力论》一书中提出的关于教师主体动力的观点,从认知、情感、意志、理念四个维度构建分析框架,通过访谈与实物分析,辅以Nvivo11质性研究分析软件对资料进行整理分析。研究发现,在认知方面,研究生学历初任小学教师具有坚定的教育信念与扎实的理论基础,但还需要具体的职业发展规划指导,在本体性知识、条件性知识、实践性知识方面与作出计划决策、互动决策、评价决策方面需求迫切。在情感方面,研究生学历初任小学教师显露出对自我效能感、专业自主感、家长认可感、团队归属感和组织公平感的强烈需求。在意志方面,研究生学历初任小学教师呈现出意志的自觉性与坚韧性特点,但无奈接受的繁杂事务正在动摇教师专业发展意志,使得教师专业自主发展需求显现。在理念方面,研究生学历初任小学教师呈现出与时俱进的教育理念,但伴随教学实践展开,研究生学历初任小学教师在看待教师角色转换、看待智育与德育的关系上呈现需求。根据对研究生学历初任小学教师专业发展需求分析,对教师所处学校和社会两大环境场域展开剖析。在学校场域中,一是受到领导管理的影响,即领导角色定位的认知与学校发展定位的确立;二是受到组织结构的影响,即师资教龄结构的特点与师资配备结构的设置;三是受到校园文化的影响,即校园环境的创设、校园文化活动的组织与教师文化的形成;四是受到制度规范的影响,即薪资制度的实施、培训制度的安排、教研制度的开展与职称评审制度的规范。在社会场域中,主要受到社会声望、政策导向、家庭因素等方面的影响。依据上述研究,从教师和环境两大场域、三个层面对研究生学历初任小学教师专业发展提出建议。教师场域层面,建议研究生学历初任小学教师坚定教师专业发展信念,彰显自主发展意识;逐步提升自我认知,制定有序发展规划;不断增进实践反思水平,开展有效反思实践。学校场域层面,建议尊重研究生学历初任小学教师需求差异,发挥校长专业引领与支持作用;合理规划学校组织结构,建构教师自主发展空间;构筑“校、师、生”联动育人文化,搭建教师融入桥梁;充分发挥制度的激励效能,探索研究生学历初任小学教师发展机制。社会场域层面,建议聚焦研究生学历初任小学教师团队,利用政策拓宽教师专业发展平台;创设良好社会舆论与环境,肯定研究生学历初任小学教师专业价值;积极营造祥和家庭氛围,铸就研究生学历初任小学教师有力后盾。
孙丹丹[6]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中研究表明该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
齐阿娜尔[7]（2021）在《文化整合：教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案》文中认为教师在文化整合过程中获得专业发展。它既是多元文化互动的结果,也是多元文化需求的体现。首先,多元文化互动不是单一文化之间的互动,而是文化混搭互动。文化混搭是文化存在的常态形式。其次,教师是文化混搭的结果和体现,教师专业发展即通过文化整合能动回应文化混搭的过程。教师专业发展是在即时专业情境下,文化混搭环境与个体认知在互动过程中进行文化整合的过程。教师专业发展自组织机制就是文化整合机制,文化整合水平代表教师专业发展水平。对此,研究以内蒙古蒙古族学校教师为质化的个案研究样本,从教师职业文化视角,在宏观的文化混搭现实和微观的互动文化情境的动态关系中探究了我国教师专业发展自组织机制,具体描述和呈现了文化整合过程中我国教师专业发展的文化动力机制、文化支持机制和文化协同机制及其内外部成因。研究立足于职业群体的专业情境,从文化混搭环境和个体认知的互动关系中,以文化构成要素为内在分析线索,以我国多元一体文化为外部分析框架,以专业信念、专业能力、专业互动为分析内容,在社会文化、职业群体和认知因素等三个层面展开了对教师专业发展自组织机制的研究。我国教师专业发展自组织机是在宏观社会结构文化中,是宏观社会关系文化与微观互动文化在相互作用过程中进行文化整合的自组织过程。研究结论表明,教师专业发展自组织机制在社会文化层面是由社会文化结构和关系决定的即时专业情境下的文化互动;在职业群体层面是由价值整合和规范整合而达成的意义整合;在认知因素层面是由价值一体化发展和规范认同而达成的职业认同。研究价值在于,一是有利于在系统论的自组织理论框架内,从宏观社会文化与微观互动文化的关系中全景性理解教师专业发展自组织机制的整体图景、形成原因和发展规律;二是在全球视野下,在国家间和国家嵌套内的文化合作和依存关系中,为教师专业发展提供文化整合过程中的弹性理解框架和可操作的实践框架,为教师培养和培训的有效性政策制定和质量提升提供参考与借鉴。研究通过集合个案的质化研究,以文化会聚主义为研究理念,以文化动态建构的解释性建构为研究取向,以文献法、访谈法、观察法和实物分析为具体研究方法,以共时描述——解释分析——理解建构为表现形式,以文化整合为研究视角,分别从文化的价值、规范和符号维度展开了对教师专业信念、专业能力和专业互动的调查和描述,在此基础上呈现了教师专业发展的文化动力机制、文化支持机制、文化协同机制及其内外部成因。研究结果表明,专业信念领域中的价值认同是文化动力机制,多元一体文化是文化动力机制形成的外因,价值的双元生成与一体化发展是文化动力机制形成的内因;专业能力领域中的规范互动是文化支持机制,多元文化规范互动和价值一体化发展是文化支持机制形成的外因,规范认同是文化支持机制形成的内因;专业互动领域中的意义共享是文化协同机制,即时专业情境下的互动需求是文化协同机制形成的外因,职业认同是文化协同机制形成的内因。最后总结性呈现了文化整合取向的教师专业素的同时,在社会文化、职业群体和认知因素等三个层面上理解性构建了教师专业发展自组织机制及其形成条件。
焦海蕾[8]（2020）在《“互联网+”视域下音乐教师学习共同体的构建研究 ——以天津市东丽区为例》文中指出“互联网+”时代的到来,开创了一个全新的教师学习格局。在“共同体”理念下的教师学习更加重视成员之间的联结作用和“共同愿景”的驱动作用,共同体成员在平等的交流与合作中主动学习,既能体现“互联网+”的开放性特点,也能实现共同体的价值创造与融合创新,是一种具有创新意义的教师学习型组织。“互联网+”视域下构建音乐教师学习共同体,有利于突破“自上而下”的培训方式和“一刀切”的培训内容,为音乐教师创设浓厚的学习氛围,结合音乐学科特点在多样化的学习模式中提升教师专业素养,实现教学相长。该篇文章通过对东丽区音乐教师的学习现状进行调查,并对调查结果进行分析,找到天津市东丽区的音乐教师学习存在的问题,即共同愿景的偏离导致学习动力不足,学习模式单一导致学习质量不高,学习时间不足导致学习流于形式,学习评价不够完善导致学习缺乏方向,学习管理不够规范导致学习效率下,以及信息化的高速发展为学习增加了挑战。经对问题及原因的分析后,笔者以参与者的身份加入东丽区音乐教师学习共同体——“音乐力量”,参与建设适合东丽区音乐教师学习发展的共同体并进行研究。“音乐力量”创新共同体人员的构成,个性化定制学习目标及内容,建立“五步循环”运行机制、创新活动实践,在构建中运用“互联网+”思维,通过动态课堂组织实现即时互动交流,创新研讨方式,在“互联网+”视域下进行学习工具的开发,使用“钉钉”创新学习管理。笔者通过“音乐力量”的构建实践对其构建路径进行详细分析,探索“音乐力量”对构建学习型社会的意义。在“音乐力量”的实践效果上,笔者分析了东丽区音乐教师对于“音乐力量”的价值认同,形成对于东丽区构建音乐教师学习共同体的经验启示。东丽区构建音乐教师学习共同体受个例局限性影响,有其个例的特殊性特点。但是东丽区作为城乡结合地区,以及教师对学习的需求等诸多方面是存在共性的,因此,“音乐力量”的实践有一定的推广作用。鉴于此,笔者从“学习共同体”方面及“互联网+”的视域,提出了在音乐教师学习共同体的构建中“内部动因”与“外部机制”的重要性,基于“互联网+”视域的发展学习态度转变的紧迫性,以及“互联网+”新思维驱动下,“互联网+”带动交互信息流的创新性作用,形成了运用“互联网+”进行高效学习管理,让“互联网+”最终促进教育发展的有效手段。
田壮[9]（2020）在《体育教师教育范式的衍变及重构路径研究》文中提出范式的成熟与发展是一门学科成熟的标志。教师教育范式的研究已历经数十年,但细化至微观的学科层面,体育教师教育范式的相关研究尚未完善。研究体育教师教育范式,有助于厘清体育教师教育这一学科领域所秉持的研究范式及其变化趋势,积极地面对时代话语的转换;有利于确立体育教师教育的学科与方法论基础;有助于推动体育教师教育的发展,使之更好地向高素质专业化创新型教师队伍的建设目标进发。研究综合运用文献资料法、比较分析法、历史研究法和调査研究法,以库恩范式理论为切入点,以体育教师教师教育范式为研究对象,以探究体育教师教育范式的重构路径为目标,阐释了范式、教师教育范式和体育教师教育范式的核心概念,对20世纪以来美国教师教育范式以及我国体育教师教育范式的衍变过程进行了梳理,分析其衍变特征后论述不同理性取向下教师教育范式的局限性和合理性,最后,从教师教育目的、内容、过程及评价四个维度阐明了交往理性下体育教师教育范式的重构路径。研究结果表明:1.体育教师教育范式的基本结构同库恩范式的基本结构大体相同,包含形而上学范式、社会学范式、人工范式三个层面。但体育教师教育所具有的人文性和实践性决定了其范式不只是自然科学研究的范式,而是一个理论与实践、现实相结合的范式。其基本内涵为:（1）在哲学（形而上学）层面,指的是体育教师教育共同体的共同信念,即知识观;（2）在理论（社会学）层面,指的是体育教师教育共同体在共同信念的引领下形成的相关理论及研究方法;（3）在实践（人工）层面,指的是体育教师教育的具体操作实践,如体育教师教育的教师资格认定、课程、教学及考核体系。2.在横向上,梳理美国教师教育范式的衍变并分析其衍变特征,对研究我国体育教师教育范式的重构路径具有启示意义和借鉴价值;3.20世纪以来,美国教师教育范式发生了从“道德示范”取向到“技术理性”取向再到“反思实践”取向的衍变。纵观我国的体育教师教育范式,发生了如下衍变:从单一范式到复合范式;从简单范式到复杂范式;从外在客体式范式到内在主体式范式再到交互主体式范式。经梳理、分析得出:美国教师教育范式一直表现出“育人”的主题,其转向具有明显的交往理性特征;单一范式、简单范式、外在客体式范式具有明显的工具理性取向,内在主体式范式具有部分交往理性取向,而复合范式、复杂范式、交互主体式范式则表现出明显的交往理性取向。4.“工具理性”在一定时期内为教师教育的发展做出了贡献,但随着时代、社会的进步以及理论的发展,“工具理性”规约下的体育教师教育范式面临着困境。“交往理性”模式作为一种关注“人”、关注与外界的交流、并可自主自觉指导行动的存在,是对现行“工具理性”范式的流弊进行整体梳理、分析后,破解困局的一种新范式。5.“交往理性”下体育教师教育范式的重构路径为:（1）体育教师教育目的:强调以人为本;（2）体育教师教育内容:强调生成性;（3）体育教师教育方式:强调知识在平等的对话中创生;（4）体育教师教育评价:强调多元化。研究建议:1.同库恩范式一样,教师教育范式同样分为三个层面。在相关的研究中,应阐明是在或重点是在哪一层面进行的教师教育范式研究,避免产生概念上的混淆和操作上的误用。2.学科教师教育是教师教育的下级纲目,在作学科教师教育范式研究时,应充分考虑该学科的特殊性。就体育学科而言,与其他学科不同的是:学习场域更开放;学习时间更灵活;学习过程更侧重实践等。3.教师教育范式在世界范围的发展,对我国的体育教师教育理念起着一定的引领作用,昭示着我国体育教师教育范式存在着相当大的发展空间。知识观的转型带来体育教师教育理念的转变,是促进体育教师教育范式变革的核心动因。4.要完成体育教育范式从“工具理性”向“交往理性”的转变,主要依托于教师教育课程体系的改革升级。因此,教师教育在职前教育、入职教育和职后培养这三个阶段的课程改革是需要进一步细化的内容。
凌鹭[10]（2020）在《不负青春不负村 ——凉山彝区“一村一幼”教师职业生存状态研究》文中研究说明在精准扶贫的政策背景下,教育扶贫作为重要抓手,是从根本上破解民族地区深度贫困的治本之策。“扶贫先扶智”“治穷先治愚”,凉山是我国最大的彝族自治州,国家“三区三州”深度贫困地区之一。作为直过地区,与发达地区相比,经济社会发展水平低、教育水平滞后,始终是阻碍凉山进步的瓶颈。为从根本上阻断贫困代际传递,2015年四川省委省府在大小凉山彝区启动实施“一村一幼”计划,使得12.67万名“放养”的山区幼儿得到了接受学前教育的机会。①该项目为凉山彝族自治州学前教育事业带来了根本性的改善,取得了可喜的成绩,但师资问题仍是制约凉山学前教育发展最大短板,难以满足凉山彝族自治州学前教育持续、健康有质量发展的需求。“一村一幼”教师从事着平凡的职业,却有着神圣的职责,他们的职业生存状态的好坏直接关乎着凉山彝族地区幼儿的发展,还关系到学前教育质量的提升以及凉山学前教育事业的发展。“一村一幼”教师的职业生存状态如何?该采取哪些行之有效的措施来稳定师资、改善教师职业生存状态,吸引优秀教师投身于山区幼教事业,让他们不仅“下得去”更能“留得住、教得安”?这些均是眼下亟待解决的问题。为此,本研究旨在对“一村一幼”教师群体进行田野调查,将针对研究对象的职业生存状态进行叙述和分析,抛砖引玉,以期能引起更多研究者对凉山彝族自治州山区学前教师与儿童更深入的关注。本研究主要包括五个章节。第一章绪论包括了问题提出、文献综述、概念界定、理论基础和研究设计。本部分主要运用文献法对生存状态、职业生存状态、民族地区教师的研究以及有关“一村一幼”的相关研究进行了梳理与分析,厘清了已有研究的经验与不足,说明了本研究的研究方法。第二章是凉山彝区“一村一幼”教师职业生存状态调查分析。运用问卷调查法,自编《“一村一幼”教师职业生存状态问卷》,通过对336名“一村一幼”教师职业生存状态的职业回报、职业条件、职业负荷、职业认同与满意度、职业适应与发展共五个维度进行数据收集与分析,调查“一村一幼”教师的职业感受及其影响因素,勾勒其“生存群像”,为质性研究提供数据参考。第三章是凉山彝区“一村一幼”教师职业生存状态个案分析。本部分主要运用质性研究中的田野调查法、深度访谈法、参与性观察,对“一村一幼”教师职业生存状态进行深描。分为三个主题,第一个主题是青春和梦想的眺望,第二个主题是苦中有甜的村幼情怀,第三个主题是不负村幼不负己的守望。三个主题的“一村一幼”教师各有其特点,可从不同角度和侧面诠释“一村一幼”教师职业生存状态的不同样貌,共性是她们都以自己尚未意识到的可贵、可亲的青春情怀,不自觉地在引导着彝区儿童成长。第四章是凉山彝区“一村一幼”教师职业生存状态的根源探寻。凉山彝区“一村一幼”教师的职业生存状态受到来自国家政策的引领、家支文化的浸润、关键他人的影响、村落文化的激励,以及客观环境的影响与制约。第五章是凉山彝区“一村一幼”教师职业生存状态的改善之策。首先是宣传赋能,通过社会层面的宣传表彰与村落治理中的自我实现,焕发其家国情怀;其次要提升能力:提供培训机会与资助,多途径提高教师的学历水平与专业资质;再次要进行制度创新:校（园）长负责制与家支文化形成合力,提升村落的治理现代化水平;最后改善待遇:明确“一村一幼”教师身份,改善待遇和物质条件保障。
二、从教师专业发展的内部动因分析教师成为研究者的必要性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从教师专业发展的内部动因分析教师成为研究者的必要性（论文提纲范文）
（2）地方高师院校教师教学学术发展的困境及成因分析 ——以S省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 国际趋势 |
| 1.1.2 现实需要 |
| 1.1.3 政策引领 |
| 1.1.4 研究不足 |
| 1.1.5 个人兴趣 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国外研究综述 |
| 1.3.2 国内研究综述 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.3.4 相关概念界定 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容与思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.5 研究创新 |
| 2 教学学术相关概念、理论及价值 |
| 2.1 教学学术产生的背景 |
| 2.2 教学学术的理论依据 |
| 2.2.1 舒尔曼的学科教学知识理论 |
| 2.2.2 赖斯的学术维度理论 |
| 2.2.3 舍恩的反思性实践理论 |
| 2.3 教学学术的内涵 |
| 2.4 教学学术与相关概念辨析 |
| 2.4.1 教学学术与专业学术 |
| 2.4.2 教学学术与教育科研 |
| 2.4.3 教学学术与教学研究 |
| 2.4.4 教学学术与学术性教学 |
| 2.5 地方高师院校教师教学学术的价值 |
| 2.5.1 契合师范专业人才培养目标定位,提升未来教师教学素养 |
| 2.5.2 开辟教师专业发展新路径,促进地方高师院校教师专业发展 |
| 2.5.3 深化教学质量建设内涵,提升地方高师院校教育教学质量 |
| 2.5.4 推动教师教育学科专业建设,实现地方高师院校特色发展 |
| 2.5.5 促进教师教育理实结合,缓解“师范性”和“学术性”之争 |
| 3 调查设计与实施 |
| 3.1 调查问卷设计 |
| 3.1.1 问卷调研目的及工具 |
| 3.1.2 问卷调研对象 |
| 3.1.3 问卷编制 |
| 3.1.4 调查问卷信效度分析 |
| 3.1.5 正式问卷的发放与收回 |
| 3.2 访谈设计 |
| 3.2.1 访谈调研对象 |
| 3.2.2 访谈提纲编制 |
| 4 调查结果及分析 |
| 4.1 地方高师院校教师教学学术现状分析 |
| 4.1.1 整体情况分析 |
| 4.1.2 各维度具体情况分析 |
| 4.1.3 人口统计学变量上的差异分析 |
| 4.1.4 现有投入与成果产出情况分析 |
| 4.2 地方高师院校教师教学学术影响因素分析 |
| 4.2.1 整体影响因素分析 |
| 4.2.2 各层面影响因素分析 |
| 4.2.3 影响因素与地方高师院校教师教学学术现状的相关分析 |
| 4.2.4 非量表题中影响因素的具体情况分析 |
| 4.3 调研结论 |
| 4.3.1 教师教学学术总体情况良好,但各维度内部存在一定问题 |
| 4.3.2 不同类型教师教育课程教师教学学术现状不存在典型差异 |
| 4.3.3 教师教学学术发展水平与其学历和所在院校层次呈负相关 |
| 4.3.4 院校支持和教师态度是重要影响因素,且两者间存在差距 |
| 4.3.5 教师教学学术的意愿与成果产出不成正比 |
| 5 地方高师院校教师教学学术发展的现实困境与成因 |
| 5.1 地方高师院校教师教学学术发展面临的困境 |
| 5.1.1 教学学术理念认识偏差 |
| 5.1.2 教学学术知识体系失衡 |
| 5.1.3 教学学术制度保障不足 |
| 5.1.4 教学学术交流推广不畅 |
| 5.2 地方高师院校教师教学学术发展困境的成因分析 |
| 5.2.1 教学学术理念认识偏差的成因分析 |
| 5.2.2 教学学术知识体系失衡的成因分析 |
| 5.2.3 教学学术制度保障不足的成因分析 |
| 5.2.4 教学学术交流推广不畅的成因分析 |
| 6 地方高师院校教师教学学术的发展策略 |
| 6.1 教师层面 |
| 6.1.1 转变传统学术观念,正确认识教学学术 |
| 6.1.2 坚持学习教学知识,灵活运用教学实践 |
| 6.1.3 加强教学交流合作,主动分享教研成果 |
| 6.2 院校层面 |
| 6.2.1 强调教学核心地位,倡导教学学术理念 |
| 6.2.2 完善院校制度建设,提升教学学术地位 |
| 6.2.3 优化教学相关培训,引导教学学术实践 |
| 6.2.4 构建教学学术共同体,推广教学学术成果 |
| 6.3 国家和社会层面 |
| 6.3.1 政策引领,制定大学教师专业标准 |
| 6.3.2 制度优化,营造教学学术发展环境 |
| 6.3.3 搭建平台,促进教学学术成果共享 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（3）小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 五、论文的基本框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程实施 |
| 二、课程实施的基本理论研究 |
| (一)课程实施的取向研究 |
| (二)课程实施策略与模式的研究 |
| (三)课程实施的影响因素研究 |
| (四)课程实施的程度研究 |
| 三、我国小学德育课程设计与实施的研究 |
| (一)有关德育课程设计的研究 |
| (二)有关德育课程实施的研究 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与基本框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集方法 |
| (四)资料的整理与分析 |
| 三、研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理问题 |
| 第三章 教师领悟的课程:如何“看”道德与法治课程 |
| 一、对课程价值的认识 |
| (一)课程的关键价值:培养价值观 |
| (二)课程的关键价值:培养品德和行为习惯 |
| 二、对课程目标、内容的看法 |
| (一)对课程目标的看法 |
| (二)对课程内容的看法 |
| 三、对课程变革的关注 |
| (一)对课程改革背景的认识 |
| (二)对教材编写依据的认识 |
| (三)对“道德与法治”与“品德与生活”区别的看法 |
| 四、分析与讨论 |
| (一)文件课程与领悟课程,在价值认识层面存在差距 |
| (二)对文件课程的关注度较低,对运作课程的关注度较高 |
| (三)对课程变革的关注度较低 |
| 第四章 教师运作的课程:如何“做”道德与法治课程 |
| 一、对课程内容的处理 |
| (一)内容调适决策 |
| (二)内容创新决策 |
| 二、对课程资源的处理 |
| (一)忠实于国家课程标准及课程理念 |
| (二)忠实于拓展学生的生活、社会经验 |
| (三)课程资源的创生性开发 |
| 三、教学模式的设计和采用 |
| (一)“澄清价值Ⅰ模式”的设计与采用 |
| (二)“澄清价值Ⅱ模式”的设计与采用 |
| (三)“体验实践模式”的设计与采用 |
| 四、学生学业评价的做法 |
| (一)运用表现性评价促进学生的自主学习 |
| (二)过程性评价与总结性评价结合的决策 |
| 五、分析与讨论 |
| (一)课程内容的处理呈现的特征 |
| (二)课程资源的处理呈现的特征 |
| (三)教学模式的设计与采用呈现的特征 |
| (四)学生学业评价的实施呈现的特征 |
| 第五章 学校内部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、学校课程管理的影响 |
| (一)课程规划影响学科地位和学科发展的高度 |
| (二)条件性资源的供给决定课程实施范围和水平 |
| 二、教师个人因素的影响 |
| (一)教师信念决定课程实施的深度 |
| (二)教师知识对课程实施的影响 |
| 三、学校文化氛围的影响 |
| (一)小科文化对专业身份认同的影响 |
| (二)合作文化促进教师的专业发展 |
| (三)人际关系对教师心理环境的影响 |
| 第六章 学校外部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、地方教育行政的影响 |
| (一)地方教育行政的角色与作为 |
| (二)培训缺位与对专业援助的期待 |
| 二、社区、家长的影响 |
| (一)社会对课程的评价 |
| (二)家长对课程实施的影响 |
| 第七章 文件课程因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、文件课程的设计及特征 |
| (一)课程性质 |
| (二)价值目标 |
| (三)课程结构与内容 |
| (四)课程的要求 |
| 二、文件课程及教材的影响分析 |
| (一)文件课程的影响 |
| (二)教材的影响 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、本研究的结论 |
| (一)学校水平的小学道德与法治课程实施的特征 |
| (二)归因 |
| 二、推动课程有效实施的建议 |
| (一)发挥政策导向作用,强化德育的重要价值 |
| (二)修订课程方案,进一步完善教材编写 |
| (三)提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入 |
| (四)加强学科教师队伍建设,提高专业地位和专业化水平 |
| (五)理论与实践结合,探索行之有效的教学模式 |
| 三、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、小学“道德与法治”课程实施情况调查——教师访谈提纲 |
| 二、小学“道德与法治”课程实施情况调查——校长访谈提纲 |
| 三、访谈实录 |
| 四、课堂观察表 |
| 后记 |
（4）基于观察渗透理论的高中英语教师课堂观察能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、顺应国家对高素质教师的要求 |
| 二、促进教师专业发展的需要 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第四节 研究思路与内容结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 观察渗透理论 |
| 一、观察渗透理论概述 |
| 二、观察渗透理论研究综述 |
| 第二节 课堂观察 |
| 一、课堂观察概念 |
| 二、课堂观察发展概况 |
| 三、课堂观察研究综述 |
| 四、教师的课堂观察能力 |
| 第三节 基于观察渗透理论的高中英语教师课堂观察能力研究 |
| 一、观察渗透理论应用于教育领域的应用研究 |
| 二、观察渗透理论在教师观察能力的研究现状 |
| 第二章 研究理论依据 |
| 第一节 建构主义学习理论 |
| 第二节 观察学习理论 |
| 第三节 反思性学习理论 |
| 第四节 学习动机理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、文本研究对象 |
| 二、访谈对象 |
| 三、个案研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文本分析法 |
| 二、访谈法 |
| 三、个案研究法 |
| 第四节 研究工具 |
| 一、LICC课堂观察范式 |
| 二、访谈提纲 |
| 三、统计工具 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 第一节 教师课堂观察记录文本分析 |
| 一、听课观察记录本设计分析 |
| 二、听课观察记录方式分析 |
| 三、听课观察记录内容分析 |
| 四、听课观察记录评价语分析 |
| 第二节 教师课堂观察访谈结果分析 |
| 一、学校听评课制度和组织形式分析 |
| 二、教师对于学校的课堂观察制度的满意程度分析 |
| 三、教师的课堂观察理论掌握现状分析 |
| 四、教师进行课堂观察时的观察点分析 |
| 五、教师对于课堂观察的看法分析 |
| 六、访谈结果小结 |
| 第三节 教师课堂观察个案调查研究结果分析 |
| 一、教师听课前情况分析 |
| 二、教师课中观察情况分析 |
| 三、教师评课情况分析 |
| 四、学校听评课活动开展情况分析 |
| 五、教师课堂观察活动访谈结果分析 |
| 第五章 建议与措施 |
| 第一节 教师树立正确的课堂观察观 |
| 一、多渠道习得课堂观察理论 |
| 二、注重教师间的合作和交流 |
| 三、多维度进行课堂观察活动 |
| 第二节 学校加强课堂观察制度建设 |
| 一、从制度上改善课堂观察活动的内容和标准 |
| 二、提高教师的课堂观察理论素养 |
| 三、拓宽教师课堂观察活动渠道 |
| 第三节 高校以及教师培训注重培养教师的课堂观察能力 |
| 一、高校重视对师范生课堂观察能力的培养 |
| 二、教师培训重视对教师课堂观察能力的培养 |
| 结论 |
| 第一节 主要研究发现 |
| 第二节 主要创新点 |
| 第三节 不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（5）研究生学历初任小学教师专业发展需求的个案研究 ——基于勒温场论视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 概念界定 |
| 第五节 文献综述 |
| 第六节 研究思路 |
| 第二章 基于场论的研究生学历初任小学教师专业发展需求理论概述 |
| 第一节 场论概述 |
| 一、场论——心理生活空间 |
| 二、动力论——心理紧张系统 |
| 第二节 基于场论的研究生学历初任小学教师专业发展需求的价值意蕴 |
| 一、场论关注个体的主体性与心理状态 |
| 二、场论关注个体行为发生的整体情境 |
| 三、场论关注个体需求的动态发展变化 |
| 第三节 基于场论的研究生学历初任小学教师专业发展需求的分析框架 |
| 一、研究生学历初任小学教师专业发展需求分析 |
| 二、研究生学历初任小学教师专业发展环境场域分析 |
| 三、研究生学历初任小学教师专业发展需求与环境场域的相互作用分析 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究方法的选择 |
| 第二节 研究对象的确定 |
| 第三节 资料收集与整理 |
| 第四节 研究信效度说明 |
| 第五节 研究伦理的阐明 |
| 第四章 研究生学历初任小学教师专业发展需求分析 |
| 第一节 M教师专业发展需求分析 |
| 一、认知方面:“我最需要强化我的基本功” |
| 二、情感方面:“想要有个团队带着我” |
| 三、意志方面:“有时也想停下来歇一歇” |
| 四、理念方面:“教学还是要以德为先” |
| 第二节 F教师专业发展需求分析 |
| 一、认知方面:“在教学和管理学生方面还需要多挖挖” |
| 二、情感方面:“能多给我一些教学时间吗?” |
| 三、意志方面:“我多想有个时间放空一下自己” |
| 四、理念方面:“理想与现实冲突,我还是要多切合实际” |
| 第五章 研究生学历初任小学教师专业发展环境场域分析 |
| 第一节 学校场域分析 |
| 一、领导管理 |
| 二、组织结构 |
| 三、校园文化 |
| 四、制度规范 |
| 第二节 社会场域分析 |
| 一、社会声望 |
| 二、政策导向 |
| 三、家庭因素 |
| 第六章 基于场论的研究生学历初任小学教师专业发展建议 |
| 第一节 整合教师场域,维持教师专业发展内发力 |
| 一、坚定专业发展信念,彰显自主发展意识 |
| 二、逐步提升自我认知,制定有序发展规划 |
| 三、增进实践反思水平,开展有效反思实践 |
| 第二节 完善学校场域,生成教师专业发展推动力 |
| 一、尊重研究生学历教师需求差异,发挥校长专业引领与支持作用 |
| 二、合理规划与调整学校组织结构,建构研究生教师自主发展空间 |
| 三、构筑“校、师、生”联动育人文化,搭建研究生学历教师融入桥梁 |
| 四、充分发挥学校制度的激励效能,探索研究生学历教师发展机制 |
| 第三节 优化社会场域,凝聚教师专业发展保障力 |
| 一、聚焦研究生学历教师团队,利用政策拓宽发展路径与平台 |
| 二、创设良好社会舆论与环境,肯定研究生学历教师专业价值 |
| 三、积极营造祥和的家庭氛围,铸就研究生学历教师有力后盾 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 研究生学历初任小学教师专业发展需求的访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（6）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）文化整合：教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)文化混搭的普遍现实 |
| (二)多元文化教育的客观要求 |
| (三)多元文化教师的必然选择 |
| 二、文献述评 |
| (一)文献综述 |
| (二)文献简评 |
| 三、研究问题、思路与内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究思路与内容 |
| 四、研究意义与价值 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究价值 |
| 五、研究创新与不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 理论借鉴与框架建构 |
| 一、多元文化互动理念的选择 |
| (一)多元文化主义及其反思 |
| (二)文化会聚主义及其契合 |
| 二、文化整合取向下的理论借鉴 |
| (一)自组织理论:宏观理论视角 |
| (二)多元文化理论:文化整合视角 |
| (三)符号学与符号互动论:微观理论视角 |
| 三、文化整合取向下的理论框架建构 |
| (一)核心概念 |
| (二)文化整合取向下的理论分析框架 |
| 小结 |
| 第二章 质化的个案研究 |
| 一、文化会聚主义视角下的质化研究 |
| (一)文化会聚主义视角下的集合个案 |
| (二)解释性建构的研究取向 |
| 二、研究方法的选择与设计 |
| (一)具体研究方法的选择 |
| (二)调查工具的选择与设计 |
| 小结 |
| 第三章 教师专业发展的文化动力机制 |
| 一、专业信念视角下的教师发展 |
| (一)关于专业自我的信念 |
| (二)关于学生发展的信念 |
| (三)关于教育教学的信念 |
| 二、群体社会化进程中的价值认同 |
| (一)群体社会化视角下的教师速写 |
| (二)群体社会化对双文化价值认同的影响 |
| 三、整合取向下的文化动力机制 |
| (一)价值认同:教师专业发展的文化动力机制 |
| (二)多元一体文化:文化动力机制形成的外因 |
| (三)价值的双元与一体:文化动力机制形成的内因 |
| 小结 |
| 第四章 教师专业发展的文化支持机制 |
| 一、专业能力视角下的教师发展 |
| (一)双文化角色规范的习得能力 |
| (二)双文化知识规范的习得能力 |
| (三)双文化技能规范的习得能力 |
| 二、群体继续社会化进程中的规范认同 |
| (一)双文化经历是规范认同的基本途径 |
| (二)语言文字是规范认同的主要媒介 |
| 三、整合取向下的文化支持机制 |
| (一)规范互动:教师专业发展的文化支持机制 |
| (二)多元一体化:文化支持机制形成的外因 |
| (三)规范认同:文化支持机制形成的内因 |
| 小结 |
| 第五章 教师专业发展的文化协同机制 |
| 一、专业互动视角下的教师发展 |
| (一)校内教研 |
| (二)课程实施 |
| (三)校外培训与交流 |
| 二、群体再社会化进程中的职业认同 |
| (一)共享的社会文化经验是基础 |
| (二)共享的职业互动规范是推力 |
| 三、整合取向下的文化协同机制 |
| (一)意义共享:教师专业发展的文化协同机制 |
| (二)即时专业情境:文化协同机制形成的外因 |
| (三)职业认同:文化协同机制形成的内因 |
| 小结 |
| 第六章 研究结论 |
| 一、文化整合取向下的教师专业素养 |
| (一)文化整合:专业信念的确定性 |
| (二)文化整合:专业能力的胜任性 |
| (三)文化整合:专业互动中的建构性 |
| 二、文化整合取向下的教师专业发展自组织机制 |
| (一)社会文化层面的自组织机制及其形成条件 |
| (二)职业群体层面的自组织机制及其形成条件 |
| (三)认知因素层面的自组织机制及其形成条件 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）“互联网+”视域下音乐教师学习共同体的构建研究 ——以天津市东丽区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、论文选题的缘由及意义 |
| 二、国内外关于该课题的研究现状及趋势 |
| 三、论文研究框架与思路方法 |
| 四、论文研究创新点与不足 |
| 第一章 “互联网+”与音乐教师学习共同体的相关概念及理论 |
| 第一节 “互联网+”相关概念 |
| 一、“互联网+”新概念和创新思维 |
| 二、“互联网+”思维对教师的影响和学习开发 |
| 第二节 共同体相关概念 |
| 一、共同体与学习共同体 |
| 二、音乐教师学习共同体 |
| 第三节 相关理论依据 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、群体动力理论 |
| 三、非正式学习理论 |
| 四、分布式认知理论 |
| 第二章 东丽区音乐教师的学习现状 |
| 第一节 学习现状调查 |
| 一、调查目的及具体对象 |
| 二、调查时间及应用方法 |
| 三、调查内容 |
| 第二节 学习现状调查结果 |
| 一、天津市东丽区音乐教师基本情况 |
| 二、教师层面的调查结果 |
| 三、组织层面的调查结果 |
| 第三节 存在的问题及原因分析 |
| 一、共同愿景的偏离导致学习动力不足 |
| 二、学习模式单一导致学习质量不高 |
| 三、学习时间不足导致学习流于形式 |
| 四、学习评价不够完善导致学习缺乏方向 |
| 五、学习管理不够规范导致学习效率下降 |
| 六、信息化的高速发展为学习增加了挑战 |
| 第三章 东丽区音乐教师学习共同体的构建实践 |
| 第一节 基于“学习共同体”理论的实践创新 |
| 一、“音乐力量”简介 |
| 二、创新共同体人员的构成 |
| 三、个性化定制学习目标及内容 |
| 四、建立“五步循环”运行机制 |
| 五、创新活动实践模型 |
| 第二节 基于“互联网+”视域的创新执行 |
| 一、动态课堂组织实现即时互动交流 |
| 二、创新研讨方式 |
| 三、“互联网+”视域下的学习工具开发 |
| 四、使用“钉钉”创新学习管理 |
| 第四章 东丽区构建音乐教师学习共同体的经验启示与建议 |
| 第一节 “音乐力量”的实践效果 |
| 一、教师业务素养的提高 |
| 二、“音乐力量”的价值认同 |
| 第二节 基于“学习共同体”认识的发展建议 |
| 一、重视“共同愿景”激发“内部动因” |
| 二、管理制度保证“外部机制”规范运行 |
| 第三节 基于“互联网+”视域的发展建议 |
| 一、创新“互联网+”思维 |
| 二、让“互联网+”带动交互信息流 |
| 三、运用“互联网+”进行高效学习管理 |
| 四、让“互联网+”促进教育发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1.调查问卷 |
| 附录2.访谈提纲 |
| 附录3.获奖材料 |
| 致谢 |
（9）体育教师教育范式的衍变及重构路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据 |
| 第二节 文献综述 |
| 一 国外研究现状 |
| 二 国内研究现状 |
| 第三节 研究对象与方法 |
| 一 研究对象 |
| 二 研究方法 |
| 第二章 体育教师教育范式相关概述 |
| 第一节 范式相关概述 |
| 一 范式的涵义 |
| 二 范式的功能 |
| 三 范式的转换及其特点 |
| 第二节 教师教育范式相关概述 |
| 一 国内外教师教育范式的分类 |
| 二 教师教育范式的内涵 |
| 第三节 体育教师教育范式的基本理论研究 |
| 一 体育教师教育的概念界定与解读 |
| 二 体育教师教育范式的分类 |
| 三 体育教师教育范式的基本结构与内涵 |
| 第三章 体育教师教育范式的衍变 |
| 第一节 20世纪以来美国教师教育范式的衍变 |
| 第二节 我国体育教师教育范式的衍变 |
| 一 从单一范式到复合范式 |
| 二 从简单范式到复杂范式 |
| 三 从外在客体式范式到内在主体式范式再到交互主体式范式 |
| 第四章 教师教育范式的比较研究 |
| 第一节 工具理性下教师教育范式的合理性及局限性检视 |
| 一 工具理性下教师教育范式的合理性考量 |
| 二 工具理性下教师教育范式的局限性检视 |
| 第二节 “交往理性”对教师教育范式发展困境的超越 |
| 一 教师教育目标:回归立人 |
| 二 教师教育课程:回归“生活世界” |
| 三 教师教育过程:回归“教学生成” |
| 四 教师教育主体间关系:回归“我——你”关系 |
| 第五章 交往理性下体育教师教育范式重构的动因 |
| 第一节 外部动因 |
| 一 教育体制改革加速体育教师教育转变 |
| 二 外界对体育教育工作存在理念上的偏差 |
| 第二节 内部动因 |
| 第六章 交往理性下体育教师教育范式的重构路径研究 |
| 第一节 体育教师教育目的:强调以人为本 |
| 一 树立正确的体育教师教育理念 |
| 二 转变关于教育目标的定位 |
| 第二节 体育教师教育内容:强调生成性 |
| 一 促进专业性向的养成 |
| 二 注重知识的生成性 |
| 第三节 体育教师教育方式:强调知识在平等的对话中创生 |
| 一 建立学习共同体 |
| 二 构建协同创新机制 |
| 三 建立“教中学,学中教”模式 |
| 第四节 体育教师教育评价:强调多元化 |
| 一 评价内容多元化 |
| 二 评价主体多元化 |
| 三 评价方式多元化 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲及记录表 |
| 一 访谈提纲 |
| 二 访谈记录表 |
| 个人简历、在校期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（10）不负青春不负村 ——凉山彝区“一村一幼”教师职业生存状态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 概念界定 |
| (四) 理论基础 |
| (五) 研究设计 |
| 一、凉山彝区“一村一幼”教师职业生存群像 |
| (一) 凉山彝区“一村一幼”教师基本情况分析 |
| (二) 凉山彝区“一村一幼”教师职业回报状况分析 |
| (三) 凉山彝区“一村一幼”教师职业条件状况分析 |
| (四) 凉山彝区“一村一幼”教师职业负荷状况分析 |
| (五) 凉山彝区“一村一幼”教师职业认同与满意度状况分析 |
| (六) 凉山彝区“一村一幼”教师职业适应与发展状况分析 |
| 小结 |
| 二、凉山彝区“一村一幼”教师职业生存状态个体镜像 |
| (一) 青春和梦想的眺望 |
| (二) 苦中有甜的村幼情怀 |
| (三) 不负村幼不负己的守望 |
| 小结 |
| 三、凉山彝区“一村一幼”教师职业生存状态根源探寻 |
| (一) 国家政策的引领 |
| (二)“家支”文化的浸润 |
| (三) 关键他人的影响 |
| (四) 村落文化的激励 |
| (五) 客观环境的制约 |
| 四、凉山彝区“一村一幼”教师职业生存状态改善之策 |
| (一) 宣传赋能:社会层面的宣传表彰与村落治理中的自我实现,焕发其家国情怀 |
| (二) 提升能力:提供培训机会与资助,多途径提高教师的学历水平与专业资质 |
| (三) 制度创新:校(园)长负责制与家支文化形成合力,提升村落的治理现代化水平 |
| (四) 改善待遇:明确“一村一幼”教师身份,改善待遇和物质条件 |
| 五、结论与反思 |
| (一) 研究结论 |
| (二) 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
四、从教师专业发展的内部动因分析教师成为研究者的必要性（论文参考文献）
- [1]高中英语教师课堂反馈语对学生课堂参与的影响研究[D]. 郭振旭. 石河子大学, 2021
- [2]地方高师院校教师教学学术发展的困境及成因分析 ——以S省为例[D]. 罗小芳. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]基于观察渗透理论的高中英语教师课堂观察能力研究[D]. 任欢. 陕西理工大学, 2021(08)
- [5]研究生学历初任小学教师专业发展需求的个案研究 ——基于勒温场论视角[D]. 王妍. 闽南师范大学, 2021
- [6]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [7]文化整合：教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案[D]. 齐阿娜尔. 东北师范大学, 2021(09)
- [8]“互联网+”视域下音乐教师学习共同体的构建研究 ——以天津市东丽区为例[D]. 焦海蕾. 山东师范大学, 2020(04)
- [9]体育教师教育范式的衍变及重构路径研究[D]. 田壮. 郑州大学, 2020(02)
- [10]不负青春不负村 ——凉山彝区“一村一幼”教师职业生存状态研究[D]. 凌鹭. 西南大学, 2020(02)