一、新课程实施背景下的教师教育改革（论文文献综述）
刘娜[1]（2021）在《农村小学语文教师教学方式选用的现状调查 ——以J市四所乡镇小学为例》文中进行了进一步梳理二十一世纪以来,新一轮基础教育改革在我国进一步推行。新课改倡导教师在教学中培养学生的创新精神、实践能力、科学和人文素养,改变传统课堂教学中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。实现学生学习方式的转变,是本次课改的重点之一,而学生学习方式受教师教学方式的影响,要实现学生学习方式的变革,就需要教师转变以往单一、僵化的教学方式以带动学生转变学习方式。语文作为一门基础学科,语文教师教学方式的选用对学生学习方式转变具有重要意义。因此,研究农村小学语文教师教学方式选用是否科学以及如何促进教师教学方式变革对转变学生学习方式具有重要理论和实践意义。本研究采用定量与定性相结合的研究方法,以J市四所乡镇小学语文教师和学生为调查对象,综合运用文献分析法、问卷调查法、访谈法和课堂观察法对农村小学语文教师教学方式选用进行深入调查。研究发现,教师问卷中教师选用讲授、自主、合作、探究等教学方式的均值得分均高,其中讲授式教学方式的均值得分最高,且教师选用探究式教学方式在教龄上存在显着性差异;学生问卷中学生反映教师选用讲授式教学方式的均值得分较高,自主、合作、探究等教学方式的均值得分较低。结合访谈记录与课堂观察,本研究得出以下结论:首先,教师在教学中普遍选用讲授式教学方式,教学方式选用单一;其次,教师在教学中少选用自主、合作、探究式教学方式;再次,教师有意选填非讲授教学方式以掩盖其教育改革理念的不足;最后,教师在教学中对探究式教学方式的选用在教龄上有显着差异。综上,大多数农村小学语文教师教学方式选用存在以下问题:农村小学语文教师传统讲授教学思维固化、多元教学方式选用形式化、粉饰与掩盖教学实际问题,农村小学生难以适应新型语文课堂教学方式,学校阻碍语文教师课堂教学方式变革。基于此,本研究从教师、学生、学校、社会四个层面分别提出改进建议。首先,教师应当树立现代教育理念,积极参与培训学习;反思教学方式选用,落于语文教学实际;指导学生参与学习,提高语文教学效率。其次,学生应努力培养自主学习习惯,积极参与语文课堂教学活动;积极配合教师教学,努力适应新型语文教学方式。再次,学校要加强教师专业培训,鼓励语文教师改革;建立教师监督机制,进行多方求证;充实农村师资力量,改善语文教学条件;取得学生家长支持,实现家校高效配合。最后,社会要加强教育改革指导,提高农村小学语文教师教学方式改革观念;加强教育部门引导,开设农村小学语文教师教学方式培训课程。
李明琪[2]（2021）在《BPCK视角下中学生物学教师专业发展研究》文中研究指明随着我国新一轮课程改革的有效实施,当前背景下的中学生物学课程致力于在课程设计理念、课程结构与内容体系以及课程实施和评价等各个层面做出改变,以适应新课改的变化。这一变化同样也为中学生物学教师的专业发展提出了更大的挑战和更高的要求。中学生物学教师要想适应基础教育课程改革所带来的变化,需要继续进行专业学习,更新生物学知识结构,提高综合素质。因此如何有效的提高中学生物学教师的专业能力以更好地适应新课程改革成为亟需解决的问题。BPCK（生物学科教学知识）作为中学生物学教师所独有的知识,会直接影响他们教学的有效性,而生物学科教学知识体系的完善将有助于促进教学水平的提高。换句话说,从生物学科教学知识的角度关注中学生物学教师的成长对促进中学生物学教师的职业发展起了积极的作用。论文共包括以下七个部分。第一章是绪论,包括论文的研究背景、国内外研究现状、研究问题的确定、研究意义、研究目的、研究思路与方法。第二章是文献综述,梳理所涉及的相关概念和理论基础。概念界定针对本研究中的三个核心概念——学科教学知识（PCK）、生物学科教学知识（BPCK）以及教师专业发展做出解释。理论基础包括建构主义理论、教师知识转化理论、教师知识可接受化理论、教师专业发展阶段理论、终生学习理论四个重要理论。第三章是采用文献研究法、访谈法,对“BPCK视角下中学生物学教师专业发展调查问卷”进行设计,侧重于对问卷的编制、测试与修正、信效度检验、发放与回收、调查对象的基本情况进行阐述,为后续研究做支撑。第四章是BPCK视角下不同教龄层次中学生物学教师专业发展差异性研究,针对成都市部分中学生物学教师生物学科教学知识水平与其专业发展现状的问卷调查和访谈的结果进行了统计分析,同时通过对具有专业发展阶段性特征的几位不同发展阶段的中学生物学教师进行教学实践案例的分析,对不同教龄中学生物学教师的BPCK水平进行差异化分析,初步了解当前不同教龄中学生物学教师生物学科教学知识存在的问题。第五章是BPCK视角下中学生物学教师专业发展需求研究,针对调查结果的分析结合对名师进行关于BPCK视角下中学生物学教师专业发展切实需求的访谈,提出解决中学生物学教师专业发展问题的相关建议,为一线中学生物学教师和相关教育研究工作者提供参考。第六章是结论及建议。第七章是本研究的不足之处与展望。通过问卷和访谈进行调查,结合教学实践观察中教师所展现出的生物学科教学知识水平差异的佐证,得到结论如下:（1）在生物科学内容知识、一般教学法知识、关于学生理解的知识、教育技术知识这四个维度有较为显着差异,新手教师对这部分知识的需求程度较高,反映出处于专业发展初期的教师对这些知识的掌握还不够熟练或比较依赖这些知识来完成教学。（2）具体来看,不同教龄教师之间表现出对生物科学知识的掌握基本达到熟练水平,但是当面临的知识层次相对具体或需要进行应用时,有部分教师存在教学策略知识比较单薄,教学设计的有效性不高,同时实际教学中存在教育评价应用较少、且方式较为单一等现象,而这一现象在教龄3年以下的新手教师中较为常见,因此这部分教师都需要进一步学习与生物科学内容知识、一般教学法知识以及关于学生理解的知识。然而,对于教育技术知识的发展,较为年轻的教师则相对比较重视,在教学的过程中比较依赖于借助现代教育技术手段解决教学中的抽象问题,教学经验丰富的教师则更重视在课堂中教材与板书的利用。（3）就大部分中学生物学教师而言,对相关的教育学、心理学理论的教育学知识掌握程度不够,在专业发展的过程中均表现出较大的需求,这是在进行教师专业研修活动方案设计时需要考虑的问题。在促进教师专业发展方面,大部分中学生物学教师都能认识经常性反思在教学实践中的重要作用,也能够关注到教育科研对教学实践问题解决、提升教学能力的重要价值和必要性,但是认为在实际的教学工作中却常常难以推进教育科研工作,这主要反映出对教育科研知识掌握的不足。针对上述研究结论和中学生物教师生物学科教学知识培养的实际需要,面向BPCK视角下中学生物学教师的专业发展形成了一些启示和建议:（1）要继续夯实学科专业知识基础,进一步更新知识构成,构建成熟完善的生物学科教学知识知识体系,扩展深度和广度,知识建构中提高教师专业学习主动性;（2）发展多元化的教学模式,迁移应用中增加实践经验,提升进行教育实践的能力,同时在教学中要关注学生的发展,加深对学生的了解,不断强化生物教学实践和教学反思,促进教育智慧的生成;（3）丰富各级生物教研活动,培训活动提高培训的学科针对性,切实关注中学生物学教师的专业发展需求,真正落实活动开展的效果。
郭笑[3]（2021）在《新课程改革背景下教师教育信念的研究》文中提出新课程改革是从理念到行动纵深的、全方位的革新,它所倡导的“以人为本”、“开放型的课程观”、“民主的师生关系”、“系统的三维课程目标”、“终身的学习观”、“评价促发展”、“批判与创新”、“回归生活”等核心理念对新课程具体实施者的教师提出了更高、更新的要求。教育信念是在学校教育环境下教师持有的与教育活动有关的教师本人确信的稳定观点,教师所秉持的教育信念直接影响教师的教学行为和课程改革的效果,是保障新课程改革成功的重要内在精神力量。因此,教师必须树立坚定的、积极的、与新课程改革要求相吻合的教育信念。在充分阅读和梳理国内外与教师教育信念相关文献的基础上,本文首先对教育信念进行了概念界定,在此基础上对与教育信念容易混淆的概念进行区分,接着对教育信念的内涵做出了进一步的理论探讨。在紧扣“教育信念”的重要性以及教育信念对新课程改革背景下教师具有的重要作用,提出了新课程改革背景下教师应该具备的教育信念。运用访谈法、案例分析法对所要调查的研究对象进行了有关教育信念方面的研究,通过调查了解到新课程改革背景下教师的教育信念应然与实然之间存在差异。针对教师教育信念存在的问题,从中分析可能影响教师教育信念的因素,主要和学校文化、社会环境以及教师本身有关。基于此,笔者提出关于教师教育信念养成的思考,主要从学校、社会、教师三个角度作为切入点进行考虑:教师要增强自主发展意识努力提高自身的专业素养,树立终身学习的理念,养成及时反思的良好习惯;社会方面要加强和完善有关教育方面的制度、在全社会营造尊师重教的社会环境;学校不仅要建构积极向上的校园文化,还要为教师创设和谐轻松的校园环境。
高福智[4]（2021）在《新课改背景下高中地理教师课程执行力研究》文中研究指明我国第八次基础教育改革已经走过了十余年的时光,不论在课程政策还是育人理念方面都取得了重大成效。随着《普通高中地理课程标准（2017年版）》的颁布,“核心素养”这一课程目标逐渐被大众所熟知。地理核心素养主要是围绕着区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观四个方面来完成立德树人的根本任务。培养学生的可持续发展理念与地理核心素养这项艰巨任务理应由每一位地理教师去完成。教师作为课程的主导力量与执行者,其自身课程执行力水平的高低直接影响到新课改的实施过程和结果达成,因此对于教师课程执行力的研究具有一定的现实意义和重要价值。本研究在新课程改革的背景下,经过对国内外教师课程执行力相关文献归纳梳理的基础上,分析总结教师课程执行力的构建要素以及影响因素,并采用问卷调查法、访谈法与观察法进行了新课改背景下高中地理教师课程执行力的研究。本研究第一部分利用文献研究法阐述了研究背景、研究目的与意义,在综合分析了国内外研究现状的基础上,明确了研究内容和研究思路。第二部分阐述了教师课程执行力的相关概念,确定了研究的理论基础。第三部分概述地理新课程改革的情况以及总结新课改对高中地理教师课程执行力提出的新要求。第四部分聚焦高中地理教师,主要围绕对于课程标准的解读能力、课程资源开发能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力这五项能力,揭示课程执行力的具体构成要素。第五部分通过网络发放问卷与实地调查,发现当下高中地理教师课程执行力所存在的主要问题并分析导致问题的原因。第六部分针对高中地理教师课程执行力有待提高的现实情况,本文试图寻求提升途径。其中主要是从教师自身、学校内部、教育主管部门三个层面提出提升策略,以待通过三方共同努力提升新课改背景下高中地理教师的课程执行力,助力课程改革顺利实施。
金春花[5]（2021）在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中研究说明任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。
范士红[6]（2021）在《小学教师领导的个案研究》文中提出教师是教育改革的主体,是学校变革的关键力量。近年来,随着教师赋权运动和教师专业化运动的不断推进,“让教师成为领导者”成为当代教育改革的重要倡导,教师领导研究成为教育研究的前沿问题。教师领导强调将学校的领导权力赋予教师,让教师承担领导者的角色和任务。有效的教师领导可以通过多种方式使整个学校受益,包括提高学校的组织效率、形塑学校文化及提高学校的领导能力,促进教师领导者自身的专业发展及专业共同体的合作和专业成长,促进学生学习效果的提高和改善。学校具体教育情境中的教师领导的研究,应该回答两个问题:“谁在领导”和“如何领导”,即什么样的教师能够成为领导者,教师领导者通过哪些行为发挥领导影响。以此为目标,本研究采用个案研究的方法,以两名小学教师为研究对象,以深度访谈为资料收集的主要方法,并辅以观察记录、文件和研究日记等的分析,探讨S小学教师领导的实践样态,描述和解释教师领导者的特质和教师领导者的实践作为,在此基础上分析影响教师领导实践的因素。本研究的结论如下:一、虽然理论上所有的教师都有可能且应该成为教师领导者,然而事实上并非所有的教师都是领导者或者能够进行领导实践。教师要想成为领导者,除了受外部环境的影响,其自身也需要具备一些特质。影响教师成为领导者的特质包含三个方面:人格特质、专业特质和领导特质。专业权威和职业情怀是教师领导者最基本的专业特质;对课程变革的敏感和执行力是教师领导者最显着的专业特质。积极认真、精力旺盛、喜欢挑战,是教师领导者的主要人格特质。正直、乐于分享、善于沟通,是教师领导者主要的领导特质。另外,教师个人的成长经历也影响了领导角色的建构。二、教师领导者在学校教育情境中的实践行为包含三个维度:引领和示范班级课程与教学、发展教师专业共同体、参与学校决策与变革。其中,“引领和示范班级课程与教学”是教师领导实践的最基本维度,这主要来源于教师领导者的专业权威;“发展教师专业共同体”是教师领导者发挥领导影响的最直接方式,教师领导者藉此与共同体成员合作并实现专业成长;教师领导者“参与学校决策与变革”的维度中,参与动机与参与方式主要来自于解决教学实践问题的需要。三、学校环境中同时存在着积极和消极的因素,影响着教师领导的实践。本研究发现的支持教师领导的因素包括学校文化、领导角色和人际关系、教师个人因素以及外部因素四个方面;阻碍教师领导的因素则表现为缺乏时间、缺少明确的学校愿景、校长的有限支持以及缺少系统的科研引领的支持。基于研究发现,本研究提出了“重建学校文化,营造信任合作的共同体氛围;发挥学校管理者在识别、支持和培养教师领导方面的重要作用;教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识;开展教师领导教育,提高教师领导者的知能;进一步丰富教师领导的理论研究”五个针对性的建议,以期有更多的教师领导者在学校变革中发挥积极的作用。
崔自勤[7]（2021）在《新高考背景下高中学校教学组织变革研究》文中进行了进一步梳理高考作为联结高等教育和基础教育的重要环节,其改革动向直接牵引着我国基础教育发展的方向。2014年9月,国务院印发了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,标志着我国新一轮考试招生制度改革正式启动。新高考直接催生了新的高中教育目标和学校组织形态,尤以对教学组织的影响为最。为符应新高考的要求,作为高中学校组织的关键构成——教学组织的变革势在必行。本文主要采用文献研究法、比较研究法、案例分析法和调查研究法,对新高考背景下高中学校教学组织的变革进行了多方面的探索。运用文献研究法选择以人为中心、以组织为中心和强调情境互动的学校教学组织变革理论,并将之作为贯穿始终的理论基础;通过比较研究法厘清了主要西方发达国家教学组织的结构及特征,为探索我国高中学校教学组织变革提供了域外视野;藉由案例分析法提炼出部分高中学校改革的先行经验,为高中学校课程组织和年级组织的变革提供了参考路径;运用问卷调查和观察法明晰了高中学校教学支持组织的现状和问题,为探究高中教学支持组织建设指明了解决思路。围绕新高考改革的目标,本研究从实践、政策和理论层面分析了高中学校组织变革的逻辑起点,以高中学校教学组织的构成要素,如教学管理组织、课程组织、教研组织、班级组织、年级组织和教学支持组织等为变革重点,提出了高中学校教学组织变革的策略和路径。本文认为:其一,教学管理组织变革应从结构扁平化、人员专业化、职责明确化、系统信息化等方面进行有序推进。其二,课程组织变革需要运用职能分类法对机构设置、组织设计和制度建设进行适当调整。其三,教研组织变革应从明晰职能定位、优化组织结构、创新活动形式、拓展活动内容等路径进行合理实施。其四,班级组织变革则需要从强化班级育人功能、变革班级组织形式、创新班级组织架构、转换班主任角色定位、凸显班级空间服务功能等方面进行逐步落实。其五,年级组织变革应充分借鉴我国高中学校年级组织变革的先行经验,从定位明确、权力集中、职能发挥、特色构建、环境创设等角度进行深入探索。其六,教学支持组织变革则需要从基点、方向、出路、保证、趋势等方面进行改进完善。在此基础之上,本文从高中学校对新高考改革需要整体谋划和未来高中学校组织变革发展的主要趋势两大方面对未来高中学校组织变革进行了展望。
王峰[8]（2020）在《核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究》文中提出目前,我国基础教育正进入教育改革的深化阶段。新的课程标准要求在让学生学习知识的同时促进他们的核心素养发展,这就要求教师要理解课程标准,在教学中开发创新教学策略来鼓励和支持核心素养的发展,对教师而言这是一个巨大的挑战。如何应对这一挑战?教师对课程标准的理解与认同程度如何?他们的课程实施情况如何?有哪些困惑?需要怎样的专业支持?如何通过有效的专业发展项目来提升教师课程的理解力与实践力?这些是本研究的基本问题。论文首先对高中化学教师进行调查研究,了解教师对于课程标准与核心素养的认识现状,收集并分析教师在教学中融入核心素养时遇到的困难。调查发现,虽然教育政策的发布可以为课堂教学实践的改进创造条件,但它无法真正影响到教师在课堂上的教学行为。作为课程实施者,教师会将自己的个性化理解和过往的教学经验继续带入课堂,而这些教学方式并不总是与课程改革的方向一致。接下来论文对4位高中化学教师进行了一项基于半结构化访谈、刺激回忆任务和观察的定性研究。在这个过程中更充分地观察教师的行为,发现他们个性化的经历,听到他们独特的声音,深入分析这些教师对于课程改革与核心素养的态度与看法,了解作为课程改革隐性推动力的高中化学教师的学科素养结构。研究发现,虽然新发布的课程标准提出了详细的学科核心素养体系,但尚缺乏对内隐的技能与素养培养方法更精细的设计。如何准确理解和有效执行课程标准,尤其是对于其中核心素养及学业要求的理解与把握,是目前高中化学教师面临着的一大挑战。为提升教师的课程理解力与实践力,研究者设计并实施了为期十天的暑期专业发展项目,项目中研究者与课程专家构建了一个分类框架。教师使用分类框架理解课程标准中的学业要求,分析化学试题和课堂教学,明确在设计与实施教学时以及学习评价中应融入其中的核心素养。研究发现,为教师所提供的学习方式对于教师专业发展和课程改革的成功至关重要,只有为教师提供更有效的指导方式,才能让他们准确理解课程标准设计者的意图。研究者开发了两个基于设计的研究项目。项目1中教师在理解教育政策与课程理念的基础上设计并开展单元教学,将自己的经验与知识运用于单元教学的设计与实施过程中。在该项目的实施过程中,教师和学生共同努力并积极尝试了促进学科核心素养发展的化学课程的开发与实践工作。项目2尝试以可持续发展教育为主旨设计化学选修课程,并由课程专家与教师合作设计了具体的课程教学材料。研究发现,让教师参与课程开发的优点之一是能够提升课程设计与实施的品质,并促进对于诸如学科核心素养的意义以及对学习者的要求等问题的讨论。这两个项目将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励教师在真实的课堂环境中开展教学改革并进行反思。研究发现,在新旧课程标准过渡的时候,教师必须经历一段时间的学习以适应课程改革带来的种种变化,而这种学习的深入程度与认同程度取决于教师对课程改革的本质和基本教育原理的理解程度。这种适应新变化的学习最好在教师自己的课堂中进行,而不是仅仅在短期的集中培训中依靠听取专家讲座去实现。只有将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励他们在真实的课堂环境中开展教学改革并反思,才能够帮助教师运用自己的专业判断进行决策,教师和学习者才更有可能展开有意义的对话,去讨论哪些因素可以促进核心素养的发展以及为什么这些因素能够促进。如果能够通过专业发展活动让教师认同课程改革的必要性和正确性,并能够自己分析判断自己的教学工作是否符合国家课程的设计愿景,那么他们就更愿意去承担改革与创新的风险。因此,倾听教师的声音,给予专业的支持,是发挥教师在课程改革中作用的关键因素。本研究在实践中收集的证据也能够帮助课程开发者反思和改善相关的政策与活动,为课程专家分析教师专业发展的需求提供资料并给出建议,为我国化学课程的进一步开发和研究提供了实践经验。
彭慧林[9]（2020）在《新课程改革背景下包班制的实施个案研究》文中认为由于教育的理念和教学水平不断螺旋式前进,世界各国特别关注基础教育的发展,尤其是小学教育,“包班制”已成为不少发达国家小学教育班级教学管理的“首选”。我国从2001年新一轮课程改革到现在,一直处于“摸石头过河”的探索过程中,我国的教育理念也不断地更新与发展,“包班制”也逐渐深入基础教育。发达国家实施的“包班制”是建立在小班化、课程综合化、先进的教师和教育理念基础上,形成了一个有机的教育机制。在新课程改革背景下,我国的基础教育逐渐呈现课程综合化、班级小班化,越来越关注学生的全面发展;同时关注学生的整体性和差异性,在教育教学上注重因材施教,激发和挖掘学生的潜能。我国在新课程改革背景下的基础教育理念与发达国家实施的“包班制”有不约而同之处,这无疑可以为我国“包班制”的实施与试点提供理论的支撑以及实践参考。本研究以我国新课程改革为视角,通过收集、参考国内外实施“包班制”的素材,以长沙市A小学为例,采用文献研究法、观察法、访谈法、问卷调查法,全面了解长沙市A小学“包班制”实施的情况。通过对长沙市A小学学生和包班教师的调查与分析,再结合自己在观察与调查中发现的问题,提出相应的解决措施。本研究由六个部分组成:第一部分绪论,主要是梳理国内外学者对于“包班制”的研究内容及其观点,以及本论题的研究意义、研究思路与方法;第二部分,主要是对新课程改革背景下包班制的特征与原则进行了论述;第三部分,主要是考察新课程改革背景下长沙市A小学包班制的实施概况,从实施包班制的原因和实施的举措两方面进行分析。其中实施的举措是从包班班级的文化建设、包班教师的选拔与培训以及包班课程的具体实施四个方面探讨长沙市A小学在新课程改革背景下实施“包班制”的情况;第四部分,主要是长沙市A小学在新课程背景下包班制的现状展开调查与分析,围绕学生和包班教师两大主体进行探究;第五部分,主要是分析长沙市A小学在实施“包班制”过程中出现的问题;第六部分,主要针对长沙市A小学在新课程改革背景下“包班制”实施过程中问题提出相应的改进建议;结语部分,对我国“包班制”实施的研究前景进行了展望。
程明喜[10]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
二、新课程实施背景下的教师教育改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新课程实施背景下的教师教育改革（论文提纲范文）
（1）农村小学语文教师教学方式选用的现状调查 ——以J市四所乡镇小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.新基础教育改革对教师教学方式变革的要求 |
| 2.着眼于当前农村小学语文教学方式选用现状 |
| 3.学生学习效果与教师教学方式有着直接关联 |
| 4.农村小学语文教师教学方式选用探究的必要性 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)文献综述 |
| 1.关于教学方式的研究 |
| 2.关于小学语文课堂教学方式的研究 |
| (五)研究的重点、难点及创新之处 |
| 1.研究重点 |
| 2.研究难点 |
| 3.创新之处 |
| (六)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、概念界定 |
| (一)教学方式 |
| 1.教学方式的定义 |
| 2.教学方式的分类 |
| (二)语文教学方式 |
| (三)教师教学方式选用 |
| 二、研究设计 |
| (一)提出研究假设 |
| (二)选取研究对象 |
| 1.问卷调查对象 |
| 2.访谈调查对象 |
| 3.课堂观察对象 |
| (三)确定研究内容 |
| (四)设计调查问卷 |
| 1.调查问卷的编制 |
| 2.调查问卷的信度分析 |
| 3.调查问卷的效度分析 |
| (五)编制访谈提纲 |
| 1.教师访谈提纲 |
| 2.学生访谈提纲 |
| 三、调查结果 |
| (一)教师问卷调查结果 |
| 1.农村小学语文教师选用讲授式教学方式的均值得分最高 |
| 2.农村小学语文教师选用自主、合作、探究式教学方式的均值得分高 |
| 3.农村小学语文教师选用探究式教学方式在教龄上存在显着性差异 |
| (二)学生问卷调查结果 |
| 1.学生报告教师选用讲授方式的均值得分最高 |
| 2.学生报告教师选用自主、合作、探究教学方式均值得分低 |
| 四、分析与结论 |
| (一)分析 |
| 1.农村小学语文教师选用讲授式教学方式的频率最高 |
| 2.农村小学语文教师问卷调查结果与本研究假设不符 |
| 3.农村小学语文教师选用探究式教学方式在教龄上差异显着 |
| (二)结论 |
| 1.农村小学语文教师普遍选用讲授式教学方式,教学方式选用单一 |
| 2.农村小学语文教师在教学中少选用自主、合作、探究式教学方式 |
| 3.农村小学语文教师有意选填非讲授教学方式以掩盖教育理念的不足 |
| 4.农村小学语文教师对探究式教学方式的选用在教龄上有显着性差异 |
| 五、农村小学语文教师教学方式选用问题分析 |
| (一)农村小学语文教师的传统讲授教学思维固化 |
| (二)农村小学语文教师多元教学方式选用形式化 |
| (三)农村小学语文教师粉饰与掩盖教学实际问题 |
| (四)农村小学生难以适应新型语文课堂教学方式 |
| (五)农村学校阻碍着语文教师课堂教学方式变革 |
| 六、农村小学语文教师教学方式选用改进建议 |
| (一)教师层面 |
| 1.树立现代教育理念,积极参与培训学习 |
| 2.反思教学方式选用,落于语文教学实际 |
| 3.指导学生参与学习,提高语文教学效率 |
| (二)学生层面 |
| 1.培养自主学习习惯,积极参与语文课堂教学活动 |
| 2.积极配合教师教学,努力适应新型语文教学方式 |
| (三)学校层面 |
| 1.加强教师专业培训,鼓励语文教师改革 |
| 2.建立教师监督机制,积极进行多方求证 |
| 3.充实农村师资力量,改善语文教学条件 |
| 4.取得学生家长支持,实现家校高效配合 |
| (四)社会层面 |
| 1.加强教育改革指导,提高农村小学语文教师教学方式改革观念 |
| 2.加强教育部门引导,开设农村小学语文教师教学方式培训课程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）BPCK视角下中学生物学教师专业发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程改革的推进需要教师专业发展的实现 |
| 1.1.2 中学生物学教师的专业发展面临新挑战 |
| 1.1.3 新手教师的专业发展存在困境 |
| 1.1.4 中学生物学教师培训策略需要更新 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究问题的确定 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 问卷调查法 |
| 1.6.3 访谈法 |
| 1.6.4 数据分析法 |
| 1.6.5 案例分析法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 学科教学知识(PCK) |
| 2.1.2 生物学科教学知识(BPCK) |
| 2.1.3 教师专业发展 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 教师专业发展阶段理论 |
| 2.2.3 教师知识转化理论 |
| 2.2.4 终生学习理论 |
| 3 BPCK视角下中学生物学教师专业发展调查问卷 |
| 3.1 调查问卷的编制 |
| 3.2 调查问卷的测试与修正 |
| 3.3 调查问卷的信效度检验 |
| 3.3.1 信度分析 |
| 3.3.2 效度分析 |
| 3.4 调查对象的基本情况分析 |
| 4 BPCK视角下不同教龄中学生物学教师专业发展差异性研究 |
| 4.1 中学生物学教师生物学科教学知识知识需求程度现状分析 |
| 4.2 不同教龄中学生物学教师对生物学科教学知识需求差异性分析 |
| 4.2.1 生物科学内容知识(BK)需求差异性分析 |
| 4.2.2 生物学科课程知识(BCK)需求差异性分析 |
| 4.2.3 一般教学法知识(PK)需求差异性分析 |
| 4.2.4 教学评价的知识(TAK)需求差异性分析 |
| 4.2.5 关于学生理解的知识(SUK)需求差异性分析 |
| 4.2.6 教育技术知识(TK)需求差异性分析 |
| 4.2.7 教育学与教育科研知识(PERK)需求差异性分析 |
| 4.3 BPCK视角下新手与专家中学生物学教师教学实践案例研究 |
| 4.3.1 教学实践案例选择 |
| 4.3.2 案例研究对象基本情况 |
| 4.3.3 《细胞呼吸的过程和原理》“同课异构”教学设计比较分析 |
| 4.3.4 《细胞呼吸的过程和原理》“同课异构”课堂实录比较分析 |
| 4.3.5 小结 |
| 5 BPCK视角下中学生物学教师专业发展需求研究 |
| 5.1 不同教龄中学生物学教师专业发展研修活动现状分析 |
| 5.2 不同教龄中学生物学教师专业研修需求分析 |
| 6 结论及建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 不同发展阶段中学生物学教师生物学科教学知识需求存在差异性 |
| 6.1.2 当前中学生物学教师专业发展所面临的问题 |
| 6.2 启示与建议 |
| 6.2.1 构建生物学科教学知识体系促进教师专业发展 |
| 6.2.2 坚持以学生为中心强化教学实践与教学反思 |
| 6.2.3 提高指导针对性合理安排培训内容 |
| 7 不足之处与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 BPCK视角下中学生物学教师专业发展调查问卷(内容效度调查表) |
| 附录2 BPCK视角下中学生物学教师专业发展调查问卷 |
| 附录3 BPCK视角下中学生物学教师专业发展访谈提纲 |
| 附录4 BPCK视角下中学生物学教师专业发展名师访谈提纲 |
| 附录5 教师X《细胞呼吸的过程和原理》课堂教学实录 |
| 附录6 教师Z《细胞呼吸的过程和原理》课堂教学实录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（3）新课程改革背景下教师教育信念的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.习近平总书记关于新时代教师和理想信念的重要论述 |
| 2.教师教育信念对教育和学生发展的重要作用 |
| 3.新课程改革中的教师观念问题 |
| (二)文献综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (三)研究思路与研究内容 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究内容 |
| (四)研究方法和研究意义 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究意义 |
| 一、教师教育信念及新课改相关概述 |
| (一)教师教育信念的内涵 |
| 1.信念 |
| 2.教师教育信念的概念 |
| 3.教师教育信念的结构 |
| (二)教育信念、教育理念、教育观念的辨析 |
| (三)教师教育信念的作用意义 |
| 1.教师教育信念对课堂教学的影响 |
| 2.教育信念对教师的重要意义 |
| (四)新课程改革的相关概述 |
| (五)新课程改革背景下对教师教育信念的要求 |
| 1.新课程改革对教师教学实践的要求 |
| 2.教师应该具备的教育信念 |
| 二、课程改革中的教师教育信念现状 |
| (一)研究假设 |
| (二)访谈实际操作过程 |
| 1.编制访谈提纲 |
| 2.访谈调查过程 |
| (三)资料的收集、整理与分析 |
| 1.访谈对象情况 |
| 2.访谈记录 |
| (四)访谈记录分析 |
| 1.大部分教师认为成绩好就是好学生 |
| 2.大部分教师较为严厉 |
| 3.认可新课改同时意识到自身不足 |
| 4.教师日常教学以课本知识为主 |
| 5.选择教师职业的初衷 |
| 6.成长经历对教师教育信念的影响 |
| 7.教学经历对教师教育信念的影响 |
| 三、新课程改革下教师教育信念存在的问题及原因分析 |
| (一)新课程改革下教育信念存在的问题 |
| 1.重学生成绩,轻人文教育 |
| 2.反思精神匮乏,反思不够及时 |
| 3.教育观念更新不及时,跟不上时代变化 |
| 4.教师之间缺乏交流学习,互动不够 |
| 5.管理学生方式单一,缺乏创新精神 |
| (二)教师教育信念存在问题的原因分析 |
| 1.教师自身因素的影响 |
| 2.社会文化氛围的影响 |
| 3.学校文化氛围的影响 |
| 四、新课改下教师教育信念的构建 |
| (一)教师自身教育信念构建 |
| 1.加强自主学习,提高专业素养 |
| 2.积极参与实践,及时加强反思 |
| (二)社会角度教师教育信念构建建议 |
| 1.加强完善教育制度的建设 |
| 2.营造尊师重教的良好氛围 |
| (三)学校角度教师教育信念构建建议 |
| 1.创设积极向上的校园文化 |
| 2.加强队伍培训,重视结果反馈 |
| 五、研究结论 |
| (一)研究总结 |
| (二)研究不足 |
| 1.研究方法的完善 |
| 2.样本选取范围的扩大 |
| 3.优化测量方法 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（4）新课改背景下高中地理教师课程执行力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)我国基础教育改革进入新的发展阶段 |
| (二)教师提升新课程执行力的现实需求 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、研究内容与方法、思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 五、本研究创新之处 |
| 第二章 相关概念界定及理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)执行与执行力 |
| (二)课程执行力与教师课程执行力 |
| (三)地理教师课程执行力 |
| 二、研究理论基础 |
| (一)古德莱德课程层次理论 |
| (二)教师专业发展阶段理论 |
| 第三章 高中地理新课程改革及对教师提出的新要求 |
| 一、地理新课程改革情况简介 |
| (一)地理课程标准 |
| (二)地理新教材 |
| (三)地理高考新模式 |
| 二、课程改革对高中地理教师课程执行力提出的新要求 |
| (一)深度理解地理课程改革新理念 |
| (二)落实核心素养课程目标,推进课改进程 |
| (三)掌握新课程实施条件下的新教材使用策略 |
| (四)提高“新高考模式”的应对力 |
| 第四章 高中地理教师课程执行力的内容构建及影响因素分析 |
| 一、高中地理教师课程执行力内容构建 |
| (一)课程标准的解读能力 |
| (二)课程资源开发能力 |
| (三)教学设计能力 |
| (四)教学实施能力 |
| (五)教学评价能力 |
| 二、高中地理教师课程执行力影响因素分析 |
| (一)教师内部影响因素 |
| (二)教师外部影响因素 |
| 第五章 新课改背景下高中地理教师课程执行力现状调查分析 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查方法 |
| 四、调查结果分析及发现的问题 |
| (一)对于课标内涵领悟不透,解读不深 |
| (二)课程资源开发意识薄弱,能力不足 |
| (三)教学目标设计难度较大,表述不规范 |
| (四)教学方式方法过于单一,缺乏多样性 |
| (五)教学评价方式与体系不完善 |
| 五、阻碍高中地理教师课程执行力提升的原因分析 |
| (一)部分教师教学理念存在偏差 |
| (二)部分教师教育研究意识不强 |
| (三)新课程本身变化幅度较大 |
| (四)部分校长课程执行领导力不足 |
| (五)相关教师培训活动效能有待提高 |
| 第六章 新课改背景下高中地理教师课程执行力的提升路径 |
| 一、高中地理教师课程执行力自身素养提升策略 |
| (一)投身课程改革,深化课程认知 |
| (二)立足核心素养,优化教学设计 |
| (三)围绕课改新要求,强化教学实施能力 |
| (四)及时更新专业知识,夯实自身业务基础 |
| (五)构建教师共同体,形成教师合作文化 |
| 二、学校内部促进课程执行力提升的支持措施 |
| (一)提升校长课程领导力 |
| (二)创设开放的课程文化氛围 |
| (三)积极开展校本研修活动 |
| 三、教育主管部门促进教师课程执行提升的支持途径 |
| (一)加强课程政策宣传力度 |
| (二)给予教师最大的精神支持与物质保障 |
| (三)积极发挥行政部门职能,拓展教师教学空间 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 新课改背景下高中地理教师课程执行力现状及相关问题调查问卷 |
| 附录二 新课改背景下高中地理课程执行力现状访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 五、论文的基本框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程实施 |
| 二、课程实施的基本理论研究 |
| (一)课程实施的取向研究 |
| (二)课程实施策略与模式的研究 |
| (三)课程实施的影响因素研究 |
| (四)课程实施的程度研究 |
| 三、我国小学德育课程设计与实施的研究 |
| (一)有关德育课程设计的研究 |
| (二)有关德育课程实施的研究 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与基本框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集方法 |
| (四)资料的整理与分析 |
| 三、研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理问题 |
| 第三章 教师领悟的课程:如何“看”道德与法治课程 |
| 一、对课程价值的认识 |
| (一)课程的关键价值:培养价值观 |
| (二)课程的关键价值:培养品德和行为习惯 |
| 二、对课程目标、内容的看法 |
| (一)对课程目标的看法 |
| (二)对课程内容的看法 |
| 三、对课程变革的关注 |
| (一)对课程改革背景的认识 |
| (二)对教材编写依据的认识 |
| (三)对“道德与法治”与“品德与生活”区别的看法 |
| 四、分析与讨论 |
| (一)文件课程与领悟课程,在价值认识层面存在差距 |
| (二)对文件课程的关注度较低,对运作课程的关注度较高 |
| (三)对课程变革的关注度较低 |
| 第四章 教师运作的课程:如何“做”道德与法治课程 |
| 一、对课程内容的处理 |
| (一)内容调适决策 |
| (二)内容创新决策 |
| 二、对课程资源的处理 |
| (一)忠实于国家课程标准及课程理念 |
| (二)忠实于拓展学生的生活、社会经验 |
| (三)课程资源的创生性开发 |
| 三、教学模式的设计和采用 |
| (一)“澄清价值Ⅰ模式”的设计与采用 |
| (二)“澄清价值Ⅱ模式”的设计与采用 |
| (三)“体验实践模式”的设计与采用 |
| 四、学生学业评价的做法 |
| (一)运用表现性评价促进学生的自主学习 |
| (二)过程性评价与总结性评价结合的决策 |
| 五、分析与讨论 |
| (一)课程内容的处理呈现的特征 |
| (二)课程资源的处理呈现的特征 |
| (三)教学模式的设计与采用呈现的特征 |
| (四)学生学业评价的实施呈现的特征 |
| 第五章 学校内部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、学校课程管理的影响 |
| (一)课程规划影响学科地位和学科发展的高度 |
| (二)条件性资源的供给决定课程实施范围和水平 |
| 二、教师个人因素的影响 |
| (一)教师信念决定课程实施的深度 |
| (二)教师知识对课程实施的影响 |
| 三、学校文化氛围的影响 |
| (一)小科文化对专业身份认同的影响 |
| (二)合作文化促进教师的专业发展 |
| (三)人际关系对教师心理环境的影响 |
| 第六章 学校外部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、地方教育行政的影响 |
| (一)地方教育行政的角色与作为 |
| (二)培训缺位与对专业援助的期待 |
| 二、社区、家长的影响 |
| (一)社会对课程的评价 |
| (二)家长对课程实施的影响 |
| 第七章 文件课程因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、文件课程的设计及特征 |
| (一)课程性质 |
| (二)价值目标 |
| (三)课程结构与内容 |
| (四)课程的要求 |
| 二、文件课程及教材的影响分析 |
| (一)文件课程的影响 |
| (二)教材的影响 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、本研究的结论 |
| (一)学校水平的小学道德与法治课程实施的特征 |
| (二)归因 |
| 二、推动课程有效实施的建议 |
| (一)发挥政策导向作用,强化德育的重要价值 |
| (二)修订课程方案,进一步完善教材编写 |
| (三)提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入 |
| (四)加强学科教师队伍建设,提高专业地位和专业化水平 |
| (五)理论与实践结合,探索行之有效的教学模式 |
| 三、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、小学“道德与法治”课程实施情况调查——教师访谈提纲 |
| 二、小学“道德与法治”课程实施情况调查——校长访谈提纲 |
| 三、访谈实录 |
| 四、课堂观察表 |
| 后记 |
（6）小学教师领导的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)通过教师领导促进学校变革,是教育研究的新议题 |
| (二)“教师成为领导者”是教师专业发展的新机制 |
| (三)我国教育变革的实践,需要识别和培育更多的教师领导者 |
| 二、研究问题与研究目的 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文的基本框架 |
| 第一章 教师领导的研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| (一)教师领导的缘起 |
| (二)教师领导的发展 |
| (三)教师领导教育的发展 |
| 二、国内相关研究 |
| (一)对西方教师领导理论引进和介绍 |
| (二)基于不同视角对教师领导展开研究 |
| (三)对不同实践情境下的教师领导实践的研究 |
| 三、国内外研究的启示 |
| (一)教师领导的研究从概念理解走向实践行动 |
| (二)教师领导教育成为研究的热点 |
| (三)我国本土的研究有待进一步拓展 |
| 第二章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究的理论框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集 |
| (四)资料的整理与分析 |
| (五)研究效度 |
| (六)研究伦理 |
| 第三章 教师领导的概念探究与理论基础 |
| 一、教师领导的概念探究 |
| (一)教师领导的内涵 |
| (二)教师领导者特质的构成 |
| (三)教师领导实践维度 |
| (四)影响教师领导的因素 |
| (五)教师领导的功能 |
| 二、教师领导的理论基础 |
| (一)分布式领导理论 |
| (二)领导特质理论 |
| (三)专业学习共同体理论 |
| (四)教师赋权增能理念 |
| (五)教师专业发展理论 |
| 第四章 谁在领导——教师领导者的特质 |
| 一、L老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 二、Z老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 三、小结 |
| 第五章 如何领导——教师领导实践 |
| 一、L老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 二、Z老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 三、小结 |
| 第六章 影响教师领导的因素 |
| 一、支持教师领导的因素 |
| (一)学校文化 |
| (二)领导角色和人际关系 |
| (三)教师个人因素 |
| (四)外部环境因素 |
| 二、阻碍教师领导的因素 |
| (一)缺乏时间 |
| (二)缺少明确的学校愿景的支持 |
| (三)有限的校长支持 |
| (四)缺少系统的科研引领 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师领导者特质的研究结论与分析 |
| (二)教师领导实践的研究结论与分析 |
| (三)影响教师领导因素的研究结论与分析 |
| 二、研究建议 |
| (一)重建学校的文化,创建信任合作的共同体环境 |
| (二)发挥校长在识别、支持和培养教师领导方面的作用 |
| (三)教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识 |
| (四)开展教师领导教育,提高教师领导者的知能 |
| (五)进一步丰富教师领导的理论研究 |
| 三、研究反思 |
| (一)本研究的贡献 |
| (二)本研究的局限 |
| (三)对未来研究的展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 半结构化访谈提纲及实录 |
| 附录2 S小学享受教育课程体系 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）新高考背景下高中学校教学组织变革研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国教育综合改革发展的迫切需要 |
| 二、新一轮高考改革深入推进的必然要求 |
| 三、我国高中学校教学组织变革的重大课题 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于新高考的研究 |
| 二、关于高中学校教学组织及其变革的研究 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 一、研究方法 |
| 三、可能创新点 |
| 第一章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、新高考 |
| 二、教学组织 |
| 三、教学组织变革 |
| 第二节 教学组织变革的理论基础 |
| 一、以人为中心的变革理论 |
| 二、以组织为中心的变革理论 |
| 三、强调情境互动的变革理论 |
| 第三节 新高考背景下高中学校教学组织变革的逻辑起点 |
| 一、实践逻辑起点 |
| 二、政策逻辑起点 |
| 三、理论逻辑起点 |
| 第二章 新高考背景下高中学校教学管理组织变革 |
| 第一节 新高考对高中学校教学管理组织的新要求 |
| 一、重构教学管理理念 |
| 二、创新教学组织形式 |
| 三、健全教学管理机制 |
| 四、加强教学秩序管理 |
| 五、优化教学过程管理 |
| 六、注重教学质量管理 |
| 第二节 传统教学处存在的问题 |
| 一、组织结构弊端明显 |
| 二、工作人员理念滞后 |
| 三、工作职责范围窄化 |
| 四、管理制度存在不足 |
| 第三节 新高考下高中学校教学管理组织变革策略 |
| 一、结构扁平化 |
| 二、人员专业化 |
| 三、职责明确化 |
| 四、系统信息化 |
| 第三章 新高考背景下高中学校课程组织建设的探索 |
| 第一节 新高考方案对高中学校课程的影响 |
| 一、课程结构的调整 |
| 二、课程体系的丰富 |
| 三、课程内容的改进 |
| 四、课程实施的强化 |
| 第二节 我国高中学校课程组织建设的现状分析 |
| 一、课程组织建设的案例探究 |
| 二、课程组织建设的问题厘清 |
| 第三节 新高考背景下高中学校课程组织建设思路 |
| 一、机构设置合理化 |
| 二、组织设计科学化 |
| 三、组织建设制度化 |
| 第四章 新高考背景下高中学校教研组织变革 |
| 第一节 新高考对高中学校教研组织的新要求 |
| 一、专业属性的回归 |
| 二、组织凝聚力提升 |
| 三、教研内容的实效 |
| 四、运行机制的创新 |
| 第二节 我国高中学校教研组织运行现状 |
| 一、功能定位不清 |
| 二、部门职责叠加 |
| 三、活动重形轻质 |
| 四、范围涵括不足 |
| 五、管理成效低下 |
| 第三节 新高考下高中学校教研组织变革的路径 |
| 一、明晰职能定位 |
| 二、优化组织结构 |
| 三、创新活动形式 |
| 四、拓展活动内容 |
| 第五章 新高考背景下高中学校班级组织变革 |
| 第一节 我国高中学校班级的属性与组织功能 |
| 一、班级的形成与演变 |
| 二、班级属性的学理探析 |
| 三、班级组织的核心功能 |
| 第二节 班级组织不适应新高考的样态 |
| 一、面对“选课走班”的不适应 |
| 二、班级建设的现实问题 |
| 第三节 新高考背景下高中学校班级组织变革策略 |
| 一、强化班级育人功能 |
| 二、变革班级组织形式 |
| 三、创新班级组织架构 |
| 四、转换班主任角色定位 |
| 五、凸显班级空间服务功能 |
| 第六章 新高考背景下高中学校年级组织变革 |
| 第一节 我国高中学校年级组现状与问题分析 |
| 一、年级组的发展路径 |
| 二、年级组的功能透视 |
| 三、年级组的问题审视 |
| 第二节 我国高中学校年级组变革典例分析 |
| 一、“年级主任制”的探索 |
| 二、“年级学部制”的尝试 |
| 三、“级部管理制”的建构 |
| 四、“经纬式模式”的摸索 |
| 第三节 新高考背景下高中学校年级组织变革趋势 |
| 一、定位明确 |
| 二、权力集中 |
| 三、职能发挥 |
| 四、特色构建 |
| 五、环境创设 |
| 第七章 新高考背景下高中学校教学支持组织建设 |
| 第一节 新高考下加强高中学校教学支持组织建设的动因 |
| 一、教学模式变革的推动 |
| 二、学生自主发展的需求 |
| 三、学校管理变化的助推 |
| 四、智能教学场所的兴起 |
| 第二节 高中学校教学支持组织现状与问题 |
| 一、问卷调查 |
| 二、实地考察 |
| 三、结果分析 |
| 第三节 高中学校教学支持组织改进和完善措施 |
| 一、基点:强化教学功能 |
| 二、方向:激发组织潜力 |
| 三、出路:减少班额人数 |
| 四、保证:加大经费投入 |
| 五、趋势:增建智能场所 |
| 结语: 未来高中学校教学组织变革前瞻 |
| 一、高中学校对新高考改革需要整体谋划 |
| 二、未来高中学校教学组织变革发展的主要趋势 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的研究成果 |
| 致谢 |
（8）核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 一、研究缘起 |
| (一)素养发展呼吁新的目标定位 |
| (二)教育愿景寻求新的实践支撑 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于核心素养的研究 |
| (二)基于核心素养的课程实践 |
| (三)基于核心素养的教师专业发展 |
| (四)关于分类框架的构建与使用 |
| (五)基于设计的研究方法 |
| (六)文献述评 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)化学学科核心素养 |
| (二)学业要求 |
| (三)课程理解 |
| (四)课程实践 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究内容 |
| (一)高中化学教师课程理解与实践现状透视 |
| (二)高中化学教师课程理解与实践力提升路径研究 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)定性研究法 |
| (三)基于设计的研究方法 |
| 六、参与研究的教师 |
| 七、研究的路径与过程 |
| (一)现状与需求的调查 |
| (二)定性研究 |
| (三)基于分类框架的专业发展活动 |
| (四)基于设计研究的专业发展活动 |
| 八、论文整体框架 |
| 九、研究创新 |
| 第三章 高中化学教师课程理解现状的调查分析 |
| 一、调查结果 |
| (一)教师对核心素养的认识与理解 |
| (二)教师对核心素养重要性的认同度 |
| (三)教师对专业发展的认识与期望 |
| (四)教师在教学中融合核心素养的实践情况 |
| 二、结果分析 |
| (一)教师对课程改革的认同程度不高 |
| (二)教师对课程标准的理解存在偏差 |
| (三)教师将素养融入教学的实践能力不足 |
| 三、讨论 |
| (一)影响教师对课程改革认同程度的因素有哪些? |
| (二)教师如何进行课程理解? |
| (三)如何改善教师的课程实践能力? |
| 第四章 高中化学教师课程理解与实践行为的深层透视 |
| 一、研究设计 |
| (一)定性研究方法的使用 |
| (二)参与研究教师的背景 |
| (三)研究者的立场 |
| (四)研究的主要过程及措施 |
| 二、研究发现 |
| (一)教师对课程改革的认同度受教育管理者的影响 |
| (二)核心素养让教师尝试重新审视教学并做出改变 |
| (三)教师对开展基于核心素养的课程实践缺乏自信 |
| (四)小结 |
| 三、讨论 |
| (一)不同情境下教师对课程改革有矛盾的观点 |
| (二)身份角色的冲突影响教师对课程改革的理解 |
| (三)解决教师身份角色冲突的方法与途径 |
| 第五章 教师课程理解力的增强路径研究:分类框架的构建与运用 |
| 一、“学业要求”分类框架的构建与应用 |
| (一)分类框架的各维度 |
| (二)分类框架运用示例 |
| (三)从课程标准中随机选出的学业要求 |
| (三)教师与专家的分类结果比较 |
| (四)发现与启示 |
| 二、“试题”评价框架的构建与应用 |
| (一)评价框架的构建 |
| (二)评价框架使用示例 |
| (三)评价框架的运用 |
| (四)发现与启示 |
| 三、“课堂教学”分析框架的构建与应用 |
| (一)分析框架的运用设计 |
| (二)学习目标分析 |
| (三)学习活动分析 |
| (四)发现与启示 |
| 四、结论 |
| 第六章 教师课程实践力的提升路径研究:基于设计的研究项目 |
| 一、单元设计研究:“化学反应原理”项目 |
| (一)学习活动的开发 |
| (二)项目教学材料的设计 |
| (三)教学材料的开发要素分析 |
| (四)发现与启示 |
| 二、课程设计研究:“可持续发展”选修课程项目 |
| (一)课程的选择与规划 |
| (二)课程主题的特征 |
| (三)主题1:传统塑料与生物塑料,孰优孰劣? |
| (四)主题2:生物乙醇作为替代燃料? |
| (五)主题3:产品生命周期分析 |
| (六)发现与启示 |
| 三、结论 |
| 第七章 研究结论 |
| 一、研究的主要发现 |
| (一)教师对改革和素养持较为谨慎的投入态度 |
| (二)教师需要分析工具帮助理解和解读课程标准 |
| (三)教师专业发展活动应包括课程的开发与实践 |
| (四)课程改革需课程专家与教师深度合作而推动 |
| 二、研究建议 |
| (一)建立话语空间:倾听教师声音 |
| (二)形式即意义:给予专业的支持 |
| 三、研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 :高中化学教师对核心素养与专业发展认识的调查问卷 |
| 附录2 :半结构化访谈的问题设计 |
| 参考文献 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）新课程改革背景下包班制的实施个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究方法 |
| 第二章 新课程改革背景下包班制的特征与原则 |
| 第一节 新课程改革背景下包班制的特征 |
| 一、班级规模以小班制为主 |
| 二、课程设置以主题课程为主 |
| 三、教学形式强调多样化 |
| 四、学生评价注重多元化 |
| 第二节 新课程改革背景下包班制实施的原则 |
| 一、负担合理原则 |
| 二、整体性原则 |
| 三、自主性原则 |
| 第三章 长沙市A小学在新课程改革背景下实施包班制的原因及措施 |
| 第一节 实施包班制的原因 |
| 一、社会与家庭的需求 |
| 二、公立学校的局限性 |
| 第二节 实施包班制的措施 |
| 一、注重包班班级的文化建设 |
| 二、重视包班教师的选拔与培养 |
| 三、强调包班课程的教学设计 |
| 第四章 长沙市A小学在新课程背景下实施包班制的现状调查 |
| 第一节 包班教师访谈及结果分析 |
| 一、对“包班制”的态度比较赞同 |
| 二、对“包班制”的课程设置表示认同 |
| 第二节 学生问卷调查及结果分析 |
| 一、对“包班制”的态度较为积极 |
| 二、对“包班制”的课程设置表示喜爱 |
| 第五章 长沙市A小学在新课程改革背景下实施包班制存在的问题及原因 |
| 第一节 包班教师一岗多职,分工不明确 |
| 第二节 包班教师办公室设置欠佳,不利于身体健康 |
| 第三节 课程整合力度不够,门类多且负担重 |
| 第四节 包班教师全程陪伴,学生自我解决问题能力下降 |
| 第六章 新课程改革背景下实施包班制的改进建议 |
| 第一节 明确包班教师的职责 |
| 第二节 改善包班教师办公条件 |
| 第三节 注重综合课程的开设 |
| 第四节 突出学生的主体地位 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、新课程实施背景下的教师教育改革（论文参考文献）
- [1]农村小学语文教师教学方式选用的现状调查 ——以J市四所乡镇小学为例[D]. 刘娜. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]BPCK视角下中学生物学教师专业发展研究[D]. 李明琪. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]新课程改革背景下教师教育信念的研究[D]. 郭笑. 延安大学, 2021(11)
- [4]新课改背景下高中地理教师课程执行力研究[D]. 高福智. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]小学教师领导的个案研究[D]. 范士红. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]新高考背景下高中学校教学组织变革研究[D]. 崔自勤. 华中师范大学, 2021(02)
- [8]核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究[D]. 王峰. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]新课程改革背景下包班制的实施个案研究[D]. 彭慧林. 湖南师范大学, 2020(01)
- [10]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
标签：新课程改革论文; 课程论文; 教学理论论文; 基础教育课程改革论文; 核心素养论文;