一、让初中学生在数学情境中获得个性发展（论文文献综述）
赵林贤[1]（2021）在《基于问题提出的乡镇初中数学情境设置教学调查研究 ——以四川泸县为例》文中认为
朱晨菲[2]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中研究说明磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
冯雨欣[3]（2021）在《初一学生数学问题提出能力的现状研究 ——以上海市徐汇区为例》文中指出随着国家基础教育数学课程改革的不断深入,“问题提出”日益受到学者们的重视,它被视为数学课程的重要组成部分,甚至是数学教学活动的中心。自上世纪八十年代,美国数学课程标准中明确提出,“要给学生提供提出数学问题的机会”以来,数学教育中的问题研究成为国外学者的研究热点。国内教育学界也及时结合国内教育状况,引入新的教育理念。我国2011年版新修订的《义务教育数学课程标准》中将学生“发现和提出问题”作为一项重要的课程目标。初一学生正处于身心发展、能力培养的关键年龄段。本研究以上海市初一学生为研究对象,具体研究问题包括:（1）初一学生数学问题提出能力现状如何?（2）哪些因素对初一学生数学问题提出能力有着显着影响?（3）如何有效提高初一学生数学问题提出能力?针对问题一,本研究从数学性、可解性、流畅性、灵活性、适切性、深刻性、新颖性七个品质维度形成有效的评价标准,以上海市徐汇区三所中学的全体初一学生及老师为调查对象,通过调查问卷及测试卷调查初一学生问题提出能力的表现。结果为:初一学生问题提出能力较弱;学生们更容易在现实情境中提出问题;不同问题任务下学生在各提问品质上表现不同。针对问题二,对调查问卷的问题进行聚类,与测试卷得分进行相关性分析,得出影响初一学生问题提出能力的因素,可分别为教师因素、学生因素、环境因素及其它因素四个维度。对于不同维度下的问题,根据特征重要性、相关性排序选择最具代表性的问题,并通过方差分析和多重比较验证。研究发现,学生因素中,学习兴趣及学习主动性对问题提出能力的提升最显着;教师因素中,教师对提问的理答方式和教学方式,对学生提问能力培养有显着影响;小组互助氛围等环境因素一定程度上也影响学生的提问积极性和思维开拓性。结合量化、质性分析得出的现状及影响因素和笔者自身教学经验,本文提出些许相关提高学生问题提出能力的建议,以期能为教育工作者在今后教学中提供参考。具体包括:创设合适的问题情境;掌握设计问题的策略;营造宽松活跃的课堂氛围;因材施教构建评价标准;提高教师的问题提出能力。
杨玉[4]（2020）在《初中生数学逻辑推理能力和数学问题提出能力的关系》文中提出逻辑推理能力作为核心素养之一,一直备受数学教育界的重视,而初中生处于逻辑推理发展的关键期,因此研究初中生的逻辑推理能力对教师开展数学教学、培养学生逻辑推理能力具有重要的现实意义。《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出要培养学生从不同角度发现和提出数学问题的能力,而当前中学教育很多时候都忽略了要学生自己提出问题,因此研究初中生的问题提出能力对了解当前学生的情况以及针对性的培养具有重要的现实意义。本文还试图探究这两个能力之间是否存在某种关系,以便为广大教师开展教学提供理论基础。本文研究了三方面问题:一是初中生逻辑推理能力现状,二是初中生数学问题提出现状,三是初中生逻辑推理能力和数学问题提出的关系。对于研究问题一,本文根据喻平、史宁中教授对逻辑推理能力的分类,编制了逻辑推理能力的测试卷;对于研究问题二,本文借鉴蔡金法教授编制的测试卷,通过查阅文献形成了自己的测试卷。对于研究问题三,本文利用SPSS进行相关性分析和回归分析,从而得出结果。基于对此次样本的研究,本文得出了三个结论:首先,初中生的逻辑推理能力处于较好的水平,演绎推理能力好于合情推理,推理的各维度上不存在性别的显着性差异,两个成绩接近的班级和排名接近的学校在逻辑推理各维度上也不存在显着性差异。其次,初中生的问题提出能力处于中等偏下,不同性别和不同学校的学生在问题提出上的整体表现以及三个维度上的表现不存在显着性差异;不同班级在问题提出上的整体表现以及三个维度上有显着性差异,成绩稍好的班级表现更好。最后,逻辑推理能力和问题提出能力呈显着性正相关,但是属于轻度相关。
郑薇[5]（2020）在《高中生直观想象素养的调查研究》文中指出《普通高中数学课程标准（2017年版）》（下文简称“新课标”）,对教材、教法、教学评价等方面产生了强有力的影响。自2018年秋天起新课标正式实施,学科核心素养成为高中数学教育的出发点和落脚点。直观想象,作为六大学科核心素养之一,在数学学科核心素养体系中具有重要的地位。它是问题解决过程中的必要手段,对建构抽象的数学结构、探索论证思路、展开数学推理都具有关键作用。历时一年有余,为了切实地掌握高中生的直观想象素养培养现状,本文主要参考了新课标的划分标准,添加了初级水平,将直观想象素养划分为四个层次:初级水平、水平一、水平二及水平三。参考众多文献与专家意见,编制了一套直观想象素养测试卷。先对盐城市某中学进行了预测试,经过进一步的分析与修改,最终对该学校高二高三的文、理科班各两个班共305位学生进行了正式测试,研究结果表明:（1）大部分学生处于直观想象素养水平一或水平二,处于初级水平的学生达到7.30%,另有9.12%的学生达到了水平三;（2）文理科学生的直观想象素养水平存在显着差异,且理科优于文科;（3）不同年级学生的直观想象素养水平存在显着差异,且高三优于高二;（4）男女学生的直观想象素养水平无显着差异,各有优劣势;（5）学生的直观想象素养水平与平时的成绩存在中等程度的正相关;（6）学生的直观想象素养水平与对数学的喜欢程度存在中等程度的正相关。根据对现状的分析,就如何培养学生的直观想象素养提出以下建议:（1）注重文理差异,秉承因材施教理念;（2）操作空间图形,培养直观感知能力;（3）协同三种语言,提升数学表达能力;（4）渗透思想方法,优化思维转换能力;（5）融入信息技术,拓展空间想象能力。
曹允瑶[6]（2020）在《“情境-问题”教学模式下的小学数学教学设计研究 ——以“分数的意义”为例》文中认为在当前小学数学课程改革背景下,重视创设有思考价值的情境来帮助学生学习,关注学生在情境中自主提出问题和解决问题,进行知识建构和能力提升,已经越来越得到大家的共识。教育部2007年颁布的课程标准中就指出,数学要联系实际生活,注重问题引领学习;2011年修订后的课程标准进一步明确要让学生在问题情境中掌握数学知识和技能,感悟数学思想和获得基本活动经验。“数学情境与提出问题”教学模式（简称“情境-问题”教学模式）充分满足了以上教学需求,使用该模式指导小学数学教学设计,能够帮助学生在获取数学知识的同时体验知识的形成与发展过程,有助于学生探究能力和创新能力的发展。本研究通过对H小学五年级两个班的学生进行“分数的意义”知识学习情况前测,了解学生的知识基础和学习困难,同时,对一线数学教师进行“分数的意义”教学现状的访谈调查,发现在“分数的意义”教学中,创设导入性情境过多,情境和教学内容缺乏深度融合;过于依赖教材情境,缺乏对情境的整合和再创;情境目标不明确;缺乏情境设计实践范例指导。在剖析了“分数的意义”具体教学内容和教学关键的基础上,对“情境-问题”教学模式进行较为系统的分析和理解,结合实践案例,得出“情境-问题”教学模式运用于小学“分数的意义”教学的一般过程和框架,分别从教学目标、教学内容、教学过程和教学评价四个方面对“分数的意义”进行教学设计,并将教学设计付诸实施,通过调查发现,基于“情境-问题”的教学设计能够帮助小学生较好的达成新课标目标要求,有助于激发学习兴趣,在帮助学生理解知识本质、加强概念建构、运用所学内容解决现实生活问题方面有较为明显优势。在具体的“情境-问题”教学设计中,需要注意情境创设要贴近生活实际;促进情境目标的达成;情境要与教学内容深度融合;强化学生在提出问题中的主体作用;搭建符合学生认知水平的学习支架;提供教学设计实践范例指导。
林芳羽[7]（2020）在《初中数学情境创设的实践与研究》文中认为新课标指出,初中数学教学应遵循数学自身特点和学生的心理规律,强调让学生亲身经历到数学概念或模型的解释与应用中。情境创设导入教学正符合新课标的这一要求,也顺应了新课程改革的理念,在创造良好学习氛围的条件下,使学生的好奇心得到有效调动,在持续进行自主创新的条件下,使学生搭建完善的知识体系,综合能力得到全面发展。同时更有利于学生的兴趣、情感、价值观的生成和精神体验的成长。但在情境教学的过程中,教学模式单一、成果不明显、教学目标无法达成等问题也引发了一线教师的关注。因此,开展初中情境导入教学的实践与研究是当前一线数学教育工作者普遍关注的话题。该论题研究分为三个部分。首先,本文查阅了国内外相关文献研究,了解国内外对情境创设的研究,以此为核心,开展综合论述,为该论题研究奠定坚实的理论基础。其次,在综合研究文献基础上,对数学教学情境创设进行探索,提出数学情境创设的原则,对相关教学方法进行总结。在实证方面,通过实验法,结合学生访谈的具体方式,总结初中数学情境创设教学策略的实际意义与影响。实验研究表明:较之传统教学,情境创设能够使学生对数学学习产生浓厚兴趣,同时提高学习成绩,最终达到提高教学效率的目的。最后提出了本次研究带给笔者和广大一线初中数学教师的创设数学情境的教学启示,以及在初中数学教学活动开展阶段内提出有价值的参考建议。
张先波[8]（2019）在《中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角》文中研究说明从原始的结绳记事,到对于数与形的重视;从楔形文字、象形文字的表达,到初等数学符号的出现;从面向生活实践的零散数学规律,到系统性的数学学科体系。数学这门古老的学科,在迈过其漫长的发展历史之后,在学校教学的过程中继续生根发芽。作为学校教育中的一门基础性学科,数学不仅致力于传递古今中外的数学知识和定律,更重要的是在与学校生活中其他学科的交融过程中,使学生通过知识的学习,领会数学思想,感悟数学之美。曾有学者指出,数学是关于美的学科,数学是关于艺术的学科,数学是不断反思发展的学科。数学之美,体现在其数字的变幻之美,体现在数学公式的平衡之美,体现在数学发现的探索之美,同时也蕴含在学生学习数学过程中所体会到的获得之美。数学同时还是关于思想的学科,历代数学家根据自己对相关数学领域的研究,不断充实数学思想库,在传承与创新的过程中实现数学学科的不断发展。关于数学是一门艺术还是一门科学性学科的争论至今仍然存在,数学是一门艺术体现在数学通过艺术化的语言、简练的公式表达,使得数学思想得以发展,数学学科也称为学科发展史上的一朵奇葩。数学是一门科学,数学的语言及表达要求精确而凝练地指出相应的意图,要求数学学习者和研究者对于相应数学思想的深刻化理解,并在此基础上做到运用时的精准化。数学同时是一门生活化的学科,原始的数学便发端于人们对于生活问题的解决过程。如古埃及数学文明的发展,便是由于尼罗河三角洲的河道淤积以及洪水泛滥等问题,迫使数学家开始研究淤积的面积,并提供相应的预测。数学的发展往往受到社会经济发展的影响,数学发展的每一个重要阶段必然伴随着社会发展的需要,并且也在顺应社会的需求。这一点在近现代数学发展史中得到了印证,尤其是在现代社会中数学与信息技术的融合,以及基础数学研究的日益专门化和数学教育的大众化等趋势,均是数学与社会经济发展相适应的表现。无论是古典时期阿基米德的几何《原本》,还是现代数学家所取得的重要成就和关键突破,均为数学的发展画上了浓墨重彩的一笔。当前数学的发展,除了需要数学家和相关研究者持续不断的努力,同时需要学校教育培养出对数学感兴趣、能够领悟数学之美的人才。学校教育的产生,在人类历史上无疑是具有划时代意义的事件,它使得人类文明的传承有了相对规范化和制度化的途径。学校教育的产生以及与之相伴随的学科教育的发展,使得人类发展史上的重要成果能够分门别类的进行传递和发展。正如学者所言,我们的数学教育并非是使每个孩子的都成为数学家,而是要在他们心中埋下数学的种子,使他们感悟和理解数学之美。学科教学的过程,不应当只是知识的传递过程,更重要的是学科教学应该成为思想领悟的过程,成为数学知识向数学思想跨越的过程。数学知识的学习是数学思想领悟与获得的基础,是数学深度学习达成的必要前提。基于深度教学的视角探讨中学数学思想的培养过程意味着,从知识观、学习观和教学观等方面进行中学主要数学思想进行培养。从深度教学的视角而言,知识的结构分为符号表征、逻辑结构和意义系统三个层次。数学知识教学过程中,应当是超越知识的符号性教学和表层化教学,进而深入到知识的内部结构之中,使学生在领悟数学学科知识的结构的基础之上,获得数学思想的熏陶。从数学知识到数学思想,不仅是数学教学的飞跃式发展,同时也是教学走向深度的必然要求。当前对于学生关键能力和核心素养培养的重视,最终需要回归到各个学科教学的过程中来,通过学科教学逐步渗透相应的学科思想,培养学生优秀的学科思维,进而促使学科能力和学科素养的提升。尤其是对于中学数学教学而言,中学处于义务教育阶段是学生相应学科思想学习的黄金时期,这一阶段的数学思想学习尤其需要引起教师和学生的重视,课堂教学应当以学科思想,即重要的数学思想为线索,将数学知识串点成线成面。学生的数学学习过程,经由学科思想的浸润,通常能够加深对于数学学科的认识,加深对数学知识的理解以及促进其对于学科结构的把握。因而,数学思想的教学之于数学教学过程而言至关重要,从数学知识到数学思想的跨越是当前课堂教学应当关注的重点。同时,如何在中学教学过程中培养学生的数学思想以及数学思维品质,也是一线教师及研究者应关注的的问题之一。
林玉慈[9]（2019）在《高中数学课程中的逻辑推理及教学策略研究》文中认为2018年,国家颁布了《普通高中数学课程标准（2017年版）》（下称《标准》）,强调培养学生包括逻辑推理素养在内的六个数学核心素养。本文研究高中数学课程中的逻辑推理及其教学策略,包括理论与实践两个方面,研究得到主要结论如下:1.划分高中生逻辑推理素养的维度与层次水平。研究将逻辑推理划分为演绎推理、归纳推理和类比推理三个维度;在理论基础和实证调查的基础上,对每一个维度都划分为经验阶段、分析阶段、综合阶段三个层次水平。2.确立逻辑推理关键要素。根据《标准》对逻辑推理的具体要求及主要表现的表述,以及概念、命题、推理之间的关系,将逻辑推理分为四个关键要素:定义与命题的表达、推理的一般形式、归纳推理的思维过程、演绎推理的思维过程。3.了解高中生逻辑推理素养的状况。通过设计试卷对四所学校共计805位高中生的逻辑推理素养进行测试,发现:（1）从测试成绩上看,高中生逻辑推理素养水平整体不理想;（2）高中生逻辑推理水平随年级逐步增强;（3）高一年级与高二年级、高一年级与高三年级间的水平有显着性差异,高二年级与高三年级间的水平无显着性差异;（4）高中所有年级学生的逻辑推理素养都能达到水平一;近三分之二左右的学生能达到水平二;但极少学生能达到水平三。4.从逻辑推理的角度对教材进行了梳理。根据《标准》划定的必修课程和选择性必修课程内容,选择2004年通过的现行人教A版数学教材进行梳理。通过对“函数”“几何与代数”“概率与统计”三条主线中涉及到的定义、定理、习题的梳理,发现有20.4%的定义用归纳方式提出,10.7%的定义用类比方式提出,其余68.9%的定义都是用演绎方式提出的;定义和习题中,通过情境引入问题的比例相当少,科学情境所占的比例极低,并且有些情境的创设稍显牵强。为更好地体现培养学生逻辑推理素养的教育目标,教材的知识呈现方式应更丰富多样,更具探索性和时代性。5.对教学策略提出建议。以高中数学内容中的主要函数为抓手,采取定性与定量相结合的方式,通过纸笔测试、学生访谈和教师访谈,分析高中生对函数的认识与态度,并在教师的协助下,分小组开设利用函数建模的实践课。通过调查研究获得的结论及开设函数建模实践课的效果,提出问题驱动下的逻辑推理素养培养模式。通过测试结果、访谈记录、实践课的过程和反思,发现学生对数学的态度、情感与价值观极为重要,只有主动学习才能学好数学。为此,教师需要“创设合适的教学情境,提出合适的数学问题”,引导学生清楚概念或方法产生的必要性、及其对数学发展的作用,让学生在思考的过程中“感悟”数学所要研究问题的本质,“理解”命题之间的逻辑关系,在“感悟”和“理解”的基础上学会思考,形成和发展数学的逻辑推理素养,这是基于数学核心素养的教学设计所必须思考的重点。
徐青青[10]（2019）在《初中数学几何学习起点教学策略的研究》文中进行了进一步梳理学习起点分析是初中数学教学的重要组成部分.把握学生的现实起点是实现师生教学互动的关键,在提高教学效率,提升学生学习能力与兴趣方面发挥着重要的作用.本文旨在从理论方面探讨七、八年级几何学习的现实起点,为指导教学实践提供一定的参考.本文主要使用定性研究方法,包括文献法、访谈、和调查法.通过收集和查阅文献,梳理初中几何学生的学习起点的理论基础、分析国内学者研究表面化和缺乏系统化的现状,整理出了初中几何知识技能的逻辑起点及其关联.总的来说,有以下几个方面的结论:1.确定了初中学生几何学习的逻辑起点,并给出了三个年级逻辑起点的逻辑关系图;将初中几何在逻辑上分为“零起点”和有小学数学经验两种类型,用以实施更精准的教学策略;2.通过调研获得七、八年级学生几何学习的现实起点,这包括以下四个方面:第一.几何概念的理解力不足;第二.对图形语言、符号语言、文字语言三者互译缺乏基础;第三.推理论证需要指导;第四.在作图、识图、用图上体验不够;3.针对上学学习起点,从教会讲中学、教会做中学、教会思中学三方面为初中教师根据学习起点提供教学策略.
二、让初中学生在数学情境中获得个性发展（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、让初中学生在数学情境中获得个性发展（论文提纲范文）
（2）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（3）初一学生数学问题提出能力的现状研究 ——以上海市徐汇区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 为新课改提供现实依据 |
| 1.3.2 在教学方面有一定的指导意义 |
| 1.3.3 有助于培养学生自主学习的习惯 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 1.4.4 统计分析法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 国内外关于数学问题提出能力的研究总体现状 |
| 2.3 问题提出能力的评价研究 |
| 2.4 学生数学问题提出能力的影响因素 |
| 2.5 提高学生数学问题提出能力的策略 |
| 2.6 数学问题提出的理论基础 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究目的及思路 |
| 3.3 工具编制 |
| 3.3.1 调查问卷编制 |
| 3.3.2 测试卷编制 |
| 3.3.3 信效度检验 |
| 3.3.4 访谈提纲编制 |
| 3.3.5 数学问题提出能力的评价标准 |
| 3.4 数据处理方法 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 初一学生数学问题提出能力现状 |
| 4.1.1 学生测试卷的结论及分析 |
| 4.1.2 教师调查问卷的结论及分析 |
| 4.1.3 教师访谈的实录及分析 |
| 4.2 制约初一学生数学问题提出能力的影响因素 |
| 4.2.1 影响因素的维度划分 |
| 4.2.2 各维度内代表性问题对数学问题提出能力的影响 |
| 第5章 提升初一学生数学问题提出能力的建议 |
| 5.1 创设合适的问题情境 |
| 5.2 掌握设计问题的策略 |
| 5.2.1 对教材内容进行再设计 |
| 5.2.2 提出不同难度的问题 |
| 5.2.3 采取合适的设问方式 |
| 5.3 营造宽松活跃的课堂氛围 |
| 5.4 因材施教构建评价标准 |
| 5.5 提高教师的问题提出能力 |
| 第6章 总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 初一学生问题提出能力的现状 |
| 6.1.2 影响初一学生问题提出能力的因素 |
| 6.1.3 提高初一学生数学问题提出能力的策略 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师调查问卷 |
| 附录B 学生调查问卷及测试卷 |
| 附录C 部分代码 |
| 致谢 |
（4）初中生数学逻辑推理能力和数学问题提出能力的关系（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 拓展研究领域,展现数学教育研究的多样性 |
| 1.2.2 对数学逻辑推理能力进行研究、评估和分析 |
| 1.2.3 对数学问题提出能力进行研究、评估和分析 |
| 1.2.4 分析两个能力的相关性以及差异性 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 调查法 |
| 1.4.3 定量分析法 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 关于数学逻辑推理能力 |
| 2.1.1 数学逻辑推理的概念 |
| 2.1.2 数学逻辑推理能力的概念 |
| 2.1.3 数学逻辑推理能力的评价 |
| 2.1.4 数学逻辑推理能力的相关研究 |
| 2.2 关于数学问题提出能力 |
| 2.2.1 数学问题提出能力的概念 |
| 2.2.2 数学问题提出能力的评价 |
| 2.2.3 数学问题提出能力的相关研究 |
| 2.3 文献述评 |
| 3. 研究设计 |
| 3.1 研究思路及流程 |
| 3.2 研究框架 |
| 3.3 研究过程 |
| 3.3.1 预研究 |
| 3.3.2 正式研究 |
| 4. 研究结果及分析 |
| 4.1 数学逻辑推理能力的现状分析 |
| 4.1.1 逻辑推理能力的整体分析 |
| 4.1.2 合情推理能力的分析 |
| 4.1.3 演绎推理能力的分析 |
| 4.1.4 逻辑推理能力的差异分析 |
| 4.2 数学问题提出能力的现状分析 |
| 4.2.1 关于学生数学问题提出能力的整体分析 |
| 4.2.2 关于学生数学问题提出能力的流畅性分析 |
| 4.2.3 关于学生数学问题提出能力的灵活性分析 |
| 4.2.4 关于学生数学问题提出能力的新颖性分析 |
| 4.2.5 数学问题提出能力的差异性分析 |
| 4.3 逻辑推理能力与数学问题提出能力的相关性分析 |
| 4.3.1 逻辑推理能力与数学问题提出能力的相关性 |
| 4.3.2 逻辑推理能力对数学问题提出能力的影响 |
| 4.4 逻辑推理能力与数学问题提出能力的回归分析 |
| 4.4.1 以数学逻辑推理能力为因变量 |
| 4.4.2 以数学逻辑推理能力为自变量 |
| 5. 结论和建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 6. 反思和不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）高中生直观想象素养的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基于数学学科核心素养的提出 |
| 1.1.2 基于直观想象在数学发展及数学学习中的作用 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 国内研究综述 |
| 2.1.1 几何直观 |
| 2.1.2 空间想象 |
| 2.1.3 直观想象 |
| 2.1.4 直观想象素养的水平划分 |
| 2.1.5 直观想象素养的现状与培养 |
| 2.2 国外研究综述 |
| 2.3 综述小结 |
| 2.4 直观想象素养的概念界定 |
| 2.5 理论基础 |
| 2.5.1 皮亚杰的儿童认知发展理论 |
| 2.5.2 范希尔几何思维水平划分 |
| 2.5.3 Hoffer的直观化能力五级水平理论 |
| 2.5.4 李秉德的具体与抽象的关系理论 |
| 2.5.5 林崇德空间想象能力的水平划分 |
| 第3章 调查研究的设计与实施 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 测试卷设计与实施 |
| 3.3.1 直观想象素养评价框架 |
| 3.3.2 预测试卷内容 |
| 3.3.3 评分标准 |
| 3.3.4 预测试的实施 |
| 3.3.5 正式测试卷的生成 |
| 3.3.6 正式测试的实施与编码 |
| 3.4 正式测试卷的测试结果分析 |
| 3.4.1 测试卷的难度分析 |
| 3.4.2 测试卷的区分度分析 |
| 3.4.3 测试卷的信度分析 |
| 3.4.4 测试卷的效度分析 |
| 第4章 数据的统计与分析 |
| 4.1 学生整体情况分析 |
| 4.2 直观想象素养各个水平的得分情况 |
| 4.2.1 全体学生水平一所得总分 |
| 4.2.2 全体学生水平二所得总分 |
| 4.2.3 全体学生水平三所得总分 |
| 4.2.4 逐题详细分析 |
| 4.3 直观想象素养水平差异性分析 |
| 4.3.1 性别差异分析 |
| 4.3.2 文理差异分析 |
| 4.3.3 年级差异分析 |
| 4.4 直观想象素养水平相关性分析 |
| 4.4.1 与平时成绩的相关性分析 |
| 4.4.2 与对数学喜欢程度的相关性分析 |
| 第5章 高中生数学直观想象素养的培养策略 |
| 5.1 注重文理差异,秉承因材施教理念 |
| 5.2 操作空间图形,培养直观感知能力 |
| 5.3 协同三种语言,提升数学表达能力 |
| 5.4 渗透思想方法,优化思维转换能力 |
| 5.5 融入信息技术,拓展空间想象能力 |
| 第6章 研究结论与反思 |
| 附录 A 高中生直观想象素养预测卷 |
| 附录 B 高中生直观想象素养正式测试卷 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（6）“情境-问题”教学模式下的小学数学教学设计研究 ——以“分数的意义”为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.情境教学是发展数学核心素养的有效途径 |
| 2.当下小学数学情境教学实践中存在不足 |
| 3.“分数的意义”学习中情境创设的必要性 |
| 4.研究者个人研究兴趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| 一、相关文献综述 |
| (一)情境与情境教学的研究 |
| 1.国外关于情境及情境教学的研究 |
| 2.国内关于情境及情境教学的研究 |
| (二)数学情境教学研究 |
| 1.数学情境教学定义 |
| 2.数学情境教学模式 |
| (三)小学数学教学设计研究 |
| 1.小学数学教学设计的含义 |
| 2.小学数学教学设计的基本结构和步骤 |
| 3.“情境-问题”教学模式在教学设计中的应用研究 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究思路与框架 |
| (二)研究内容 |
| 1.研究问题 |
| 2.“分数的意义”界定 |
| (三)研究方法 |
| 1.访谈法 |
| 2.测试法 |
| 3.内容分析法 |
| 4.课堂观察法 |
| (四)创新之处 |
| 三、“情境—问题”教学模式的理论基础及概述 |
| (一)“情境—问题”教学模式的理论基础 |
| 1.情境认知与学习理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.最近发展区理论 |
| (二)数学“情境—问题”教学模式概述 |
| 1.数学“情境—问题”教学模式内涵 |
| 2.数学“情境—问题”教学模式特征 |
| 3.“情境-问题”教学模式下教学设计的一般流程 |
| 四、“分数的意义”教学设计前期调查与分析 |
| (一)“分数的意义”学习内容分析 |
| 1.“分数的意义”课标要求和分析 |
| 2.“分数的意义”教材内容分析 |
| (二)小学生学习“分数的意义”起点水平调查 |
| 1.学习者学情调查 |
| 2.学习者学情分析 |
| 3.调查结论及对“情境—问题”教学设计的启示 |
| (三)“分数的意义”教学现状调查 |
| 1.教师对“分数的意义”情境教学的态度和认识 |
| 2.教师“分数的意义”教学过程中发现的问题 |
| 五、“情境—问题”教学模式下“分数的意义”教学设计 |
| (一)“分数的意义”学习中“情境—问题”教学模式运用的合理性 |
| 1.分数的意义掌握依赖于具体情境的识别及个体的再创造 |
| 2.问题情境的创设是学习者达成意义建构的必要前提 |
| (二)“情境—问题”教学模式下“分数的意义”教学设计框架与策略 |
| 1.“情境—问题”教学模式下“分数的意义”教学设计框架 |
| 2.“情境—问题”教学模式下“分数的意义”教学设计策略 |
| (三)制定“情境—问题”教学目标 |
| 1.制定教学目标的依据 |
| 2.确定教学目标的内容 |
| (四)明确“情境—问题”教学内容 |
| 1.厘清学习需要,创设问题情境 |
| 2.面向学生主体,遵循问题的可行性 |
| 3.设计适当的课堂情境练习 |
| (五)形成“情境—问题”教学过程 |
| 1.呈现分数,提取学生旧知 |
| 2.编制小组,明确学习目标 |
| 3.创设情境,引发观察思考 |
| 4.诱发质疑,探究提出问题 |
| 5.开展任务,合作解决问题 |
| 6.以练拓思,注重迁移应用 |
| (六)设计“情境—问题”学习评价 |
| 1.学习评价的主体 |
| 2.学习评价的内容 |
| 3.学习评价的方式 |
| 4.学习评价的策略 |
| 六、“情境—问题”教学模式下“分数的意义”教学设计实施与反思 |
| (一)教学设计的实施过程 |
| (二)教学设计的效果分析 |
| 1.学生认可度 |
| 2.学生自我反思 |
| 3.练习测验分析 |
| 七、“情境—问题”教学模式下小学数学教学设计策略 |
| (一)情境创设要贴近生活实际 |
| (二)促进课堂教学中情境目标的达成 |
| (三)情境创设要与教学内容深度融合 |
| (四)强化学生提出问题中的主体作用 |
| (五)搭建符合学生认知水平的学习支架 |
| (六)加强实践案例的指导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 学生前测后访谈提纲 |
| 附录三 “分数的意义”教学设计实施情况访谈提纲 |
| 附录四 《分数的意义》前期知识基础测试 |
| 附录五 学习反思表 |
| 附录六 《分数的意义》课后检测卷 |
| 致谢 |
（7）初中数学情境创设的实践与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 背景 |
| 1.2 意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 2 初中数学课堂情境创设的理论基础 |
| 2.1 初中数学课堂情境创设概述 |
| 2.2 初中数学课堂情境创设的心理学理论依据 |
| 3 研究的内容与方法 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 4 初中数学情境创设的研究 |
| 4.1 初中数学教学情境创设应遵循的原则 |
| 4.2 初中数学教学情境创设方法 |
| 4.3 初中情境创设教学案例分析 |
| 5 实验研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.3 实验过程 |
| 5.4 实验结果及其分析 |
| 5.5 兴趣水平检测结果及其分析 |
| 5.6 实验结果 |
| 5.7 不足和展望 |
| 5.8 实验班学生访谈 |
| 6 初中数学情境创设教学的反思 |
| 6.1 研究成果 |
| 6.2 教学建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、数学育人价值实现与当前课堂教学实施的矛盾 |
| 二、数学学科思想教学与当前教学变革的错位 |
| 三、学生深度学习达成与课堂教学效果的偏离 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| (一) 关于数学课程的研究 |
| (二) 关于数学知识及其教学的研究 |
| (三) 关于学科思想方法的研究 |
| (四) 关于数学思想的研究 |
| 二、国外文献综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第一章 数学思想:内涵与意义 |
| 第一节 数学思想的发展回溯 |
| 一、数学思想的发展历史及阶段 |
| 二、我国数学思想在教学中的发展 |
| 第二节 数学思想的含义 |
| 第三节 数学思想的特征分析 |
| 一、内隐性 |
| 二、连续性 |
| 三、可迁移性 |
| 第四节 数学思想的价值分析 |
| 一、数学思想的教学价值 |
| 二、数学思想的发展价值 |
| 三、数学思想的应用价值 |
| 第二章 中学主要数学思想及相关概念辨析 |
| 第一节 数学发展史上的主要数学思想 |
| 第二节 中学数学教学中的数学思想 |
| 一、数形结合思想 |
| 二、分类讨论思想 |
| 三、转化或化归思想 |
| 四、类比或递推思想 |
| 五、构造或建模思想 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 一、数学知识与数学思想 |
| 二、数学能力与数学思想 |
| 三、数学方法与数学思想 |
| 四、数学素养与数学思想 |
| 第三章 当前中学数学思想教学现状分析 |
| 第一节 中学数学思想教学现状调查的描述分析 |
| 一、中学数学教师思想教学的基本情况 |
| 二、中学教师数学思想教学现状 |
| 第二节 中学教师数学思想教学的影响因素分析 |
| 一、教师自身对于数学思想的认知 |
| 二、学生数学学习的阶段性与连续性 |
| 三、教材与学生发展之间的关联性 |
| 四、教学活动组织的适切性 |
| 第三节 问题与讨论 |
| 第四章 基于深度教学的中学生数学思想建立过程 |
| 第一节 中学生数学思想的形成过程 |
| 一、以观察能力为基础 |
| 二、以猜想能力为辅助 |
| 三、论证思维的建立 |
| 第二节 深度学习以培养学生的数学思想 |
| 一、深度学习之内涵 |
| 二、深度学习与数学思想的建立 |
| 三、深度学习以培养学生的数学思想 |
| 第三节 深度教学以促进数学思想的培养 |
| 一、深度教学之意涵 |
| 二、深度教学与数学思想的建立 |
| 三、深度教学以促进数学思想的培养 |
| 第五章 中学数学思想及其培养策略 |
| 第一节 学科思想的特性与数学思想的价值 |
| 一、学科思想的普遍性与特殊性 |
| 二、数学思想的学科意蕴 |
| 第二节 中学主要数学思想的形成过程 |
| 一、中学数学思想培养所必备的学习经历 |
| 二、中学数学思想培养的教学过程 |
| 三、中学主要数学思想的培养 |
| 第三节 中学主要数学思想的培养策略 |
| 一、分类讨论思想的培养策略 |
| 二、数形结合思想的培养策略 |
| 三、转化或化归思想的培养策略 |
| 四、递推或类比思想的培养策略 |
| 五、构造或建模思想的培养策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）高中数学课程中的逻辑推理及教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 引言 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究问题的确立 |
| 三、研究的意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、逻辑推理与数学逻辑推理 |
| 二、有关高中生逻辑推理的能力与教学研究 |
| 三、文献述评 |
| 第三章 研究设计与过程 |
| 一、研究设计 |
| 二、研究过程 |
| 第四章 数学逻辑推理素养的理论建构 |
| 一、数学逻辑推理素养的提出 |
| 二、数学逻辑推理素养的维度及层次水平划分 |
| 三、数学逻辑推理素养的关键要素 |
| 第五章 高中生数学逻辑推理素养的现状调查 |
| 一、测试题目的数据分析 |
| 二、测试结果的分析与总结 |
| 第六章 高中数学逻辑推理素养的教学策略研究 |
| 一、高中数学教材中逻辑推理素养的体现 |
| 二、教学中的逻辑推理素养之关键要素 |
| 三、高中数学逻辑推理素养的培养模式探究及案例分析 |
| 第七章 结论建议与反思 |
| 一、研究结论 |
| 二、有关结论的讨论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生数学逻辑推理测试题及赋分标准 |
| 附录2 关于高中生对函数概念理解的调查问卷 |
| 附录3 高中学生访谈提纲 |
| 附录4 高中教师访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）初中数学几何学习起点教学策略的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 以学生为本的思想 |
| 1.1.2 学习实践的感受 |
| 1.1.3 教学实践的感受 |
| 1.1.4 研究现状 |
| 1.2 研究的意义 |
| 第2章 理论背景和文献综述 |
| 2.1 理论背景 |
| 2.1.1 范希尔理论 |
| 2.1.2 教思考、教体验、教表达的教育理念 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 国内关于学习起点的研究 |
| 2.2.2 国内关于“图形与几何”的研究 |
| 2.3 概念界定 |
| 2.3.1 基本概念 |
| 2.3.2 目标类概念 |
| 第3章 研究的内容与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究内容 |
| 3.2 研究框架 |
| 3.3 研究方法 |
| 第4章 初中数学几何的学习起点的内容和方法 |
| 4.1 义务教育数学课程中几何学习的逻辑起点 |
| 4.1.1 小学一至六年级的教学目标与内容 |
| 4.1.2 初中七年级至九年级的教学内容 |
| 4.1.3 第三学段“图形与几何”的逻辑起点及其关联 |
| 4.2 初中几何学习的现实起点 |
| 4.2.1 七年级学生几何学习起点分析 |
| 4.2.2 八年级学生几何学习起点分析 |
| 第5章 基于学习起点的教学策略 |
| 5.1 基于“三教”理论的教学策略 |
| 5.1.1 教会讲中学 |
| 5.1.2 教会做中学 |
| 5.1.3 教会思中学 |
| 5.2 基于学习起点的教学设计实践案列 |
| 第6章 结论与思考 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.2 教学建议和研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、让初中学生在数学情境中获得个性发展（论文参考文献）
- [1]基于问题提出的乡镇初中数学情境设置教学调查研究 ——以四川泸县为例[D]. 赵林贤. 黄冈师范学院, 2021
- [2]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [3]初一学生数学问题提出能力的现状研究 ——以上海市徐汇区为例[D]. 冯雨欣. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]初中生数学逻辑推理能力和数学问题提出能力的关系[D]. 杨玉. 华中师范大学, 2020(01)
- [5]高中生直观想象素养的调查研究[D]. 郑薇. 南京师范大学, 2020(03)
- [6]“情境-问题”教学模式下的小学数学教学设计研究 ——以“分数的意义”为例[D]. 曹允瑶. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]初中数学情境创设的实践与研究[D]. 林芳羽. 西南大学, 2020(01)
- [8]中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角[D]. 张先波. 华中师范大学, 2019(01)
- [9]高中数学课程中的逻辑推理及教学策略研究[D]. 林玉慈. 东北师范大学, 2019(09)
- [10]初中数学几何学习起点教学策略的研究[D]. 徐青青. 苏州大学, 2019(06)