一、数学焦虑的成因及对策（论文文献综述）
郭梦婷[1]（2021）在《小学生数学学习焦虑与学习动机现状及改进措施》文中进行了进一步梳理情绪对每个人都会有不同程度的影响,特别是处在小学阶段的学生,情绪调控还不够成熟,不会舒缓自己的焦虑情绪,如果在小学阶段就产生了数学学习焦虑,可能会对小学生今后的学习成绩造成消极影响,学生的学习动机也会出现较弱的情况。对于学生而言,小学正是培养基础知识的阶段,也是学生学会正确调整情绪的主要阶段。笔者旨在对培养小学生较强学习动机提出相应措施,让学生对数学乃至其他科目有更加强烈的学习欲望,能更富有兴趣的学习。当学生在对数学的学习产生焦虑情绪时,教师需要根据具体焦虑维度进行分析,对小学生在数学学习时产生的心理恐慌、考试焦虑、课堂上的焦虑或是压力恐慌的焦虑情绪进行具体的分析与疏导。对此,笔者需对当下小学生数学学习的焦虑情况和学习动机的现状进行研究分析。笔者根据已有问卷对克拉玛依市某小学四年级、五年级和六年级的学生进行数学学习焦虑和学习动机的现状调查,并针对获得的现状调查的结果进行原因分析,从而为缓解小学生的数学焦虑及培养学生的学习动机提出具体改进措施。本研究通过进行问卷数据分析后,对发现的问题提出改善策略,问卷数据也为小学生数学学习焦虑与学习动机的现状提供了现实依据。其次,笔者在与教师访谈中,通过了解教师对数学焦虑相关问题的主要观点,分析当下小学生存在数学焦虑的主要原因。同时笔者在实际课堂观察和个案研究中发现小学生数学学习存在以下问题:教师对部分有数学学习焦虑情绪情绪的学生疏导较少、考试试题难度与日常练习试题难度一致性较弱、教师行为影响学生数学情绪;家庭教育对学校教育的辅助不足,家长对学生学业成绩期望过高及家庭环境对学生的影响;学生数学学习存在消极情绪,认为数学知识枯燥不感兴趣、自卑逃避的焦虑情绪。针对以上问题,笔者列出以下几方面改进措施:发挥教师对学生数学学习焦虑的疏导作用,设计多样化的课堂教学活动、善于用表扬的语言鼓励学生、考察时选取难度适中的教学内容;发挥家庭教育对缓解小学生数学学习焦虑情绪的辅助作用,创设良好的家庭氛围、多方面评价学生、家长与教师及时交流;让学生形成客观的自我评价、树立正确的学习观。
金迪[2]（2020）在《高一学生函数学习的障碍成因分析与对策》文中进行了进一步梳理自70年代以来,围绕归因理论已经进行了许多相关研究并取得较大成果,其中最具代表性的当属韦纳的成就归因理论。国内外许多专家与学者研究发现,对数学障碍进行归因有利于提高学生的数学成绩。此外,由于高中函数内容的重要性以及学生在函数部分学习障碍的普遍性,运用归因理论研究学生学习函数知识时的障碍成因也尤为重要,这不仅有助于激发学生学习的积极性,也有助于提高教师教学的有效性。本研究以某省级示范性高中313名高一学生为对象,通过对学生高一上学期月考、期中、期末三次函数测试成绩以及函数归因问卷的调查,结合收集学生的平时错题与考试反思,采用文献法、问卷调查法、访谈法、定性分析与定量分析等研究方法,追踪学生不同学习阶段的学习状态,进而对函数模块的障碍类型与成因进行研究。首先,对学生学习障碍的类型做出划分。第一,根据三次测试的函数试题得分率,得出学生在函数考试中遇到的主要知识障碍类型,即函数类概念、数学核心素养与数学思想障碍三种类型。第二,根据韦纳的归因理论,在胡象岭的《高中生物理学业成就归因调查问卷》的基础上自编成功归因问卷,通过对问卷结果与测试卷成绩的定量分析,得出主要认知障碍类型,即平时努力程度、答题策略、学习方法三种类型。此外,在研究障碍类型过程中发现高一学生的函数综合得分与时间成反比,但在函数概念与函数运算类试题的得分与时间成正比。对于不同类型的班级进行研究,发现平行班学生的数学核心素养和数学思想相对重点班较为薄弱,并且平行班学生在认知因素中存在自我贬损的归因倾向。对于不同性别的学生,结果表明女生对函数知识的掌握程度较为薄弱,男生对考试成绩的归因更乐观。其次,重点探究学生在函数考试过程中的障碍成因。以调查问卷、学生错题为主,学生反思性材料为辅,采用错因示范的形式得出高一学生上学期函数考试的知识障碍成因:第一,不理解基本函数概念的内涵与混淆函数概念;第二,逻辑推理意识不严密与运算能力不过关;第三,分类讨论含糊不清与换元思想掌握不熟练。认知障碍成因也分为以下三类:第一,平时努力方向错误;第二,学习方法不得当;第三,答题策略不佳。最后,在行为主义与认知主义观指导下对学生学习和教师教学提出解决对策。第一,对学生提出建议:首先学会多元表征、深入比较研究;其次训练信息处理能力与运算能力;然后学会逐级讨论和训练换元思维;最后确定自身的气质类型以寻找合适学习方法等策略。第二,对教师提出建议:首先夯实学生的基本概念;其次注重培养学生的创新思维;然后突出变式教学;最后培养学生专注的学习习惯与预防学生焦虑的考试心态。总体回顾,本论文的突出性贡献主要有以下两点:1以学生的反思性学习为主要突破点,从学生反思的角度对障碍成因的研究提出新思路,并将研究的理论与实践进行充分融合。2掌握目前高一学生在函数模块考试过程中存在的主要问题。
刘存华[3]（2020）在《数学逆商与数学成绩的关系 ——数学学习自我效能感和数学焦虑的中介作用》文中进行了进一步梳理自逆商引入我国以来引起了广泛的研究,近几年数学逆商成为研究热点。数学逆商是衡量学生面对数学困难时的反应指标,现有研究表明数学逆商与数学成绩有着极大的相关性。因此,本研究以数学成绩为结果变量,加入数学学习自我效能感和数学焦虑两个中介变量,探究数学逆商对数学成绩的影响机制。本研究采用由数学逆商量表、数学学习自我效能感量表、数学焦虑量表以及基本信息栏组成的《高中生数学学习情况调查问卷》对南宁市三所学校的678名高一学生进行问卷调查,并使用SPSS24.0和AMOS24.0统计软件对调查数据进行处理和分析,而后进行观察和个案访谈,最后得出若干结论和教育建议。具体而言,使用SPSS24.0进行如下操作:对数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑进行描述性分析以发现其现状和特点;通过独立样本T检验以获知三者在性别、民族、是否独生子女、家庭住址上的差异;通过单因素方差分析探究家庭关系、父母学历、教师支持、父母教育期待、自我教育期待对三者的影响程度;通过相关性分析以检验数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑与数学成绩的相关程度。使用AMOS24.0进行如下操作:用结构方程模型检验数学学习自我效能感和数学焦虑在数学逆商与数学成绩之间的中介作用,系统地分析四个变量之间的关系和影响路径。选取9名学生进行观察和访谈,访谈结果与调查结果基本一致。研究结论如下:第一,高一学生数学逆商和数学学习自我效能感均处于中上水平,数学焦虑处于中下水平;第二,数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑在性别、民族、是否独生子女、家庭住址上均存在显着性差异;第三,家庭关系、父母学历、教师支持和父母教育期待都会影响学生的数学逆商,但是自我教育期待的影响并不显着;第四,家庭关系、父母学历、父母教育期待和自我教育期待都会影响学生的数学学习自我效能感和数学焦虑,但教师支持的影响并不显着;第五,数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑和数学成绩之间任意两者显着相关;第六,数学逆商可以通过影响数学学习自我效能感进而影响数学成绩,数学学习自我效能感在数学逆商和数学成绩之间起中介作用。第七,数学逆商可以通过影响数学焦虑进而影响数学成绩,数学焦虑在数学逆商和数学成绩之间起中介作用。第八,数学逆商可以通过影响数学学习自我效能感,进而作用于数学焦虑,最后影响数学成绩,即数学学习自我效能感和数学焦虑在数学逆商和数学成绩之间起链式中介作用。本研究更为深入地揭示了数学逆商与数学成绩之间的作用机制,为提高学生的数学学习效率和成绩提供了理论性支持。最后,本研究拟从提升数学逆商、增强数学学习自我效能感和缓解数学焦虑三个方面提出了建议。
贺飞[4]（2020）在《高中生数学逆商与数学焦虑的调查分析研究 ——以济南市某高中为例》文中认为数学是一门高难度的学科,在国内外受到高度重视,对其研究更是数不胜数。而数学焦虑是影响数学学习的重要因素,因此数学焦虑引起了相关学者的关注。2020年“新高考”首次亮相,取消文理分科,代之的是“3+3”模式。对山东考生来说,这次改革无疑是一场前所未有的挑战。大部分高中生表示不想选数学,我们从幼儿园开始接触数学,已经学了十几年。为什么高中生还这么抵触数学?很多高中生遇到数学逆境,心理防线崩溃,无法承受数学成绩下降带来的压力,产生数学焦虑不仅影响智力的发挥,而且不利于激发数学潜能,所以研究数学逆商与数学焦虑的关系迫在眉睫,并培养学生抵抗数学逆境的能力,在数学逆境中形成良好的思维和行为方式。针对上述问题,笔者采用文献法梳理了数学逆商和数学焦虑的国内外相关文献,对数学逆商和数学焦虑相关理论进行概述,紧接着基于相关理论和高中生的心理认知特征设计了《高中生数学逆商调查问卷》并且修订了《高中生数学焦虑调查问卷》。在实习期间对实习学校312名高中生为开展问卷调查,随之对数据进行整理统计。利用SPSS分析高中生数学逆商和数学焦虑的整体现状,进行了性别、年级等的差异性分析以及高中生数学逆商和数学焦虑的相关分析和回归分析,得到以下结论:1.高中生的整体数学逆商数处于中等水平。在数学逆商的4个维度中,数学控制分数最高,而数学延伸分数最低。高中生数学逆商性别存在显着差异,高中生数学逆商年级存在显着差异。2.高中生整体数学焦虑处于中度焦虑水平,高中生数学焦虑性别存在显着性差异,女生焦虑程度比男生严重;高中生数学焦虑年级存在显着性差异,高一学生明显比高二学生焦虑。3.高中生数学焦虑与数学逆商存在极其显着的负相关,二者之间的相关系数-838.0高中生数学逆商的4个维度与数学焦虑之间也存在负相关。对于数学控制这一维度,相关系数为-623.0;对于数学归属这一维度,相关系数为-668.0;对于数学延伸这一维度,相关系数为-580.0;对于数学影响维度,相关系数为-579.0。4.高中生数学逆商（x）和数学焦虑（y）之间的一元线性回归方程为:y=-1.247x+139.022高中生数学逆商4个维度,数学控制（x1）、数学归属（x2）、数学影响（x3）、数学延伸（x4）和数学焦虑（y）之间的多元线性回归方程为:y=-1.113x1-1.326x2-1.246x3-1.324x4+139.026根据结论,并考虑到高中生的思维特征和心理发展现状提出提高数学逆商,克服数学焦虑的建议。
宋前前[5]（2020）在《小学五年级英语学困生的学习心理个案研究》文中提出小学是接触第二语言学习的基础阶段,小学英语学困生应当受到教育者的重视。从英语学科以及学习心理研究视角,深入小学五年级英语课堂,观察英语学困生的学习问题,分析成因,研究学习心理辅导策略。这应当成为当前教育者的重要研究课题。笔者通过深入小学五年级学生真实的英语课堂,亲身体验还原学困生存在的具体问题,具体分析小学英语学困生存在的学习问题。本论文将四名小学五年级英语学困生作为研究对象,以江苏省无锡市D小学五年级学生为例,借助观察法、访谈法、个案分析法与文本分析法,多方面概括小学学困生的学习问题,综合小学生在课前、课堂、课外以及考试等方面,分析小学英语学困生的成因。在此基础上,依据具体情况提出相应的教育策略。研究阐述,具体研究小学五年级英语学困生的学习心理,主要阐述四个英语学困生个案学习情况。依据英语听力障碍、英语口语障碍、英语阅读障碍以及英语写作障碍存在的具体情况进行学习心理分析。本文中英语学困生产生的学习心理障碍因素主要涉及听力策略、学习心理、学习动机、自卑心理、学习态度、阅读策略、汉语思维定势、写作焦虑等等。在研究过程中,借助观察法、访谈法、个案分析法以及文本分析法对个案进行过程分析,综合学校教师、家长、同学以及学困生自身的阐述,得出英语学困生形成的学习心理障碍因素。关于小学英语听力障碍,在实习过程中,笔者依据英语Y老师课堂口头提问、检查书面作业和单元测验以及考试,再结合学困生、家长以及教师的结构访谈发现,小R在英语口语表达过程中存在困难,自身未达到英语课程标准所规定的基本要求。关于小R英语听力障碍的学习心理成因主要涉及注意力分配不均。关于小学英语口语障碍,在实习过程中,笔者依据英语Y老师课堂口头提问、检查书面作业和单元测验以及考试,再结合学困生、家长以及教师的结构访谈发现,小G在口语表达过程中存在困难,自身努力未达到英语课程标准所规定的基本要求。关于小G英语口语障碍的学习心理成因主要涉及学习动机、自卑心理。关于小学英语阅读障碍,在实习过程中,笔者经过Y老师了解情况,再结合结构访谈发现,小H阅读英语小短文时理解不足,小学生在一般智力和教育条件等方面并无明显差异,但是在英语阅读理解等层面存在缺陷,她的阅读成绩显着低于相应年龄的应有水平。关于小H英语阅读理解障碍的学习心理成因主要涉及学习策略。关于小学英语写作障碍,在实习过程中,笔者依据英语Y老师课堂口头提问、检查书面作业和单元测验以及考试,再结合学困生、家长以及教师的结构访谈发现,小X呈现出在某种因素的影响下无法下笔或抵触写作的现象。关于小X认为英语写作障碍的学习心理成因主要涉及汉语思维定势和写作焦虑。研究建议,具体分析英语学困生存在的学习障碍,依据个案存在的学习心理障碍提出学习心理教育策略。在家庭教育层面,父母完善自身出发,改变固有的惯性思维。另一点父母学会关注学生的内在自我部分,关注学生的物质生活、精神生活、学业生活以及休闲生活。在学校教育层面,分为教师教学方面和学校管理方面。在教师教学方面,教师协助学困生构建真自我。在英语Fun time模块课程,教师增设英语写作操练活动,教师依据小学生英语水平分配小组成员。在学校管理方面,在家长教育层面,管理者积极召开家长会议。在教师教育层面,管理者综合考量教师的教学任务。在社会教育层面,在社会环境方面,宣扬人文教育的实质与核心。在教育环境方面,合理监管“影子教育”。在心理环境方面,引导公众关注班级心理环境。
李坤[6]（2020）在《小学高段学生数学焦虑的个案研究》文中研究说明数学焦虑是一种特殊的学科情绪,指个体在学习数学知识、解答数学问题或进行数学考试时所产生的恐慌、紧张、思维混乱等不良情绪反应,伴随着相应的生理反应,如心跳加快、头晕、出汗、恶心等,并对数学活动的结果及效率有所影响。过高的数学焦虑不利于学生正确的自我认知。小学高学段,随着数学难度的升级以及面临的升学压力,而且由于小学生经验不足,面临困难和挫折时往往无所适从,因而他们更容易产生过高的数学焦虑甚至更严重的后果。因此关注小学高段学生的数学焦虑状况,探究其成因,以及提出具体有效的缓解数学焦虑的对策成为本研究的重点。本研究分为三部分,第一部分是在前人研究的理论基础上,通过量表测评和数据分析对小学高段学生的数学焦虑状况进行描述性统计和分析。通过统计数据结果发现,数学焦虑的分数分布总体呈正态分布,小学高段大多数学生的数学焦虑程度处于中等水平,但有一小部分学生的高数学焦虑状况不容忽视;对于数学焦虑的性别差异,数据分析结果显示,女生数学焦虑总分显着高于男生,女生表现出更高的数学担忧和数学期望;在数学焦虑与数学成绩的关系上,男生组和女生组数学焦虑与数学成绩均呈显着负相关,同时线性拟合结果显示,数学焦虑得分能够显着负向预测数学学习成绩。除此之外,本研究的一项独特发现是在女生群体中发现了数学焦虑与数学成绩间存在倒U型关系,而在男生群体中仅发现了两者间的线性关系。第二部分则基于数据分析结果,筛选出高度、中度和低度数学焦虑的典型个案各一名,通过课堂观察以及访谈分析,归纳总结出小学高段学生数学焦虑的成因。主要包括数学学科的特殊性、小学高段学生心理发展和思维发展的特殊性以及相关个人因素和社会因素。第三部分是在上述研究结果的基础上,通过对高度数学焦虑个案的初步干预,结合干预结果,提出缓解小学高段学生数学焦虑的针对性措施。学生需要正确认识数学,增强数学学习兴趣;客观分析原因,增强自信心;加强与教师、家长和同学间的沟通交流。教师则要不断提高自身素质,培养学生的数学学习兴趣;开展数学学习策略教育;采取多元评价方式,提高学生的自我效能感。家长更要立足实际,为孩子制定合理的数学学习目标;生活经验数学化;保持有效沟通,关注孩子的心理动向。
庄思铭[7]（2020）在《焦点解决团体辅导对减缓初中生数学焦虑的干预研究》文中研究说明数学焦虑在特定场景下（如进行数学任务时、学习数学知识时、或处于数学情境时）才会产生,并伴随着个体的不良反应的发生（焦虑、担忧、害怕等）。正是由于之前的失败体验,才会导致个体将数学与负性情绪建立起联结,这形成了一种恶性循环。大量实证研究已发现,数学焦虑和数学成绩存在显着负相关关系,甚至还会影响到未来的职业发展。本研究采用问卷调查法与实验法相结合的方法,以南昌市1所普通中学的七年级至九年级的597名学生为研究对象,调查初中生数学焦虑的现状和特点,探讨其数学焦虑和数学成绩之间的关系,在此基础上,基于焦点解决短期治疗的理念开发出适用于初中八年级学生的缓解数学焦虑团体辅导方案,并检验焦点解决团体辅导缓解初中生数学焦虑,从而提升数学成绩的干预效果,验证开展与缓解数学焦虑无关的团体辅导,不能缓解初中生数学焦虑或缓解作用较小。方法:研究一采用问卷调查法,对南昌市某中学597名七年级至九年级学生发放数学焦虑量表,探究初中生数学焦虑的现状和特点,以及与数学成绩的关系;研究二采用实验法,用3（实验组、控制组一、控制组二）×2（前测、后测）的混合实验设计,其中实验组接受为期八周、每周一次的缓解数学焦虑的焦点解决团体辅导,控制组一接受为期八周、每周一次的与缓解数学焦虑无关的团体辅导,控制组二不做任何干预,仅为日常学习生活,实验完成后,使用数学焦虑量表在干预前后分别对三个小组进行施测,以此来检验焦点解决团体辅导对初中生数学焦虑的干预效果。结果:研究一结果显示:（1）数学焦虑在性别上存在显着差异,女生高于男生;在年级上存在显着差异,九年级最高,八年级次之,七年级最低;在作业完成形式上存在显着差异,其他人陪同的情况下最高,家长陪同次之,独立完成最低;在是否独生子女上和在户口所在地上差异均不显着;（2）数学成绩在户口所在地上存在显着差异,城镇高于农村;在作业完成形式上存在显着差异,独立完成的情况下最高,家长陪同次之,其他人陪同最低;在性别上、在年级上、在是否独生子女上差异均不显着;（3）数学焦虑与数学成绩存在显着负相关关系,且负向影响数学成绩。研究二结果显示:（1）实验组相比两个控制组而言,数学焦虑显着降低;（2）实验组相比两个控制组而言,数学成绩显着提高;（3）两个控制组之间,数学焦虑和数学成绩均无显着差异。主要结论如下:（1）性别和年级可能是初中生数学焦虑的重要观察变量,女生的数学焦虑普遍高于男生,且数学焦虑会随着年级的增高而增高;（2）初中生数学焦虑与数学成绩显着负相关,且能够负向影响数学成绩;（3）焦点解决团体辅导能有效缓解初中生数学焦虑,从而有效提高数学成绩。
张露[8]（2020）在《高中生立体几何学习障碍调查及教学对策研究 ——以重庆市第一实验中学校高三学生为例》文中认为立体几何是高中数学课程的核心内容之一,对学生的直观想象、逻辑推理、数学运算、教学抽象、数学建模等核心素养的提升有非常重要的作用,同时也是高考中重点考查的内容之一。随着新高考政策的出台,今后不区分文、理科形式下立体几何知识的教学与考查将有一些变化（所有学生将学习“空间向量”的内容）。为了使今后立体几何内容的教学更有效,对当前文理分科形式下高中生的立体几何学习障碍的调查及教师可以采取的教学对策的相关研究具有重要意义。本文通过测试试卷、调查问卷、个人访谈的形式对笔者所在学校的高三年级的369名学生进行了立体几何学习障碍表现及成因的相关调查。在相关文献的基础上,将收集的学生的立体几何学习障碍进行合理分类,得出以下四类立体几何学习障碍:一、认知障碍:学生对空间图形感知的困难、对立体几何相关知识的理解与记忆的障碍;二、应用障碍:学生构造图形、语言转化与表达、推理论证以及综合性问题求解的困难;三、运算障碍:学生运算结果错误、运算思路不清晰、不完整、运算速度过慢等问题;四、情感障碍:学生对立体几何知识的学习兴趣不足、畏难、抵触、缺乏主动性、存在紧张的考试心态等。对四类障碍的成因进行分析,其产生原因最终都可归结为三方面:一、高中立体几何知识的特点;二、学生自身的问题,即学生相关数学能力的缺乏、习惯方法及情感因素等的影响;三、教师教育、教学方式方法的问题。围绕上述四类障碍表现及成因的具体分析,结合自身的教学经验及一线教师的建议,本文提出了以下一些克服高中生立体几何学习障碍的教育、教学对策:一、多元化教学手段,克服认知障碍;二、加强综合能力的培养,克服应用障碍;三、注重运算能力的培养,克服运算障碍;四、加强师生沟通,克服情感障碍。
王玉晓[9]（2019）在《四到六年级学生数学焦虑现状及对策分析》文中研究表明以往研究表明,过高的数学焦虑是影响学生数学学习和今后发展的消极情感因素,会影响其正常活动和身心健康。数学焦虑的产生有多方面的原因,但很大程度上与数学教师和家庭等因素有关。文章针对小学生数学焦虑的研究现状和研究中出现的争议,从问卷调查入手进行探索研究。首先,探索福建省厦门五缘实验学校四到六年级学生数学焦虑的成因;其次,分析四到六年级学生目前的焦虑程度;再次,从实证角度分析数学焦虑的年级、学习成绩、性别等因素差异性;最后,根据研究结果提出一些建议和思考。
吴立凤[10]（2019）在《中学生数学焦虑的成因与对策分析》文中研究指明本文以中学生为研究对象,主要运用到调查法、比较法、个案分析法,首先通过问卷调查了解到中学生数学焦虑、数学学习观念和态度以及数学学习现状,进而探究了不同年级、性别、成绩的中学生数学焦虑的程度,发现初三年级学生不适度数学焦虑程度最高,女生不适度数学焦虑普遍多于男生,成绩差的学生不适度数学焦虑占绝大多数,其次从内部和外部两个方面探讨了引起中学生数学焦虑的原因,最后根据实际情况针对性的从学生、老师、家长三个方面给出了相应的对策。
二、数学焦虑的成因及对策（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学焦虑的成因及对策（论文提纲范文）
（1）小学生数学学习焦虑与学习动机现状及改进措施（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)小学数学课程教学改革的需要 |
| (二)学生心理健康的需要 |
| (三)当前现实状况的需要 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)关于数学学习焦虑的研究 |
| (二)关于学习动机的研究 |
| (三)对现有研究的分析 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)数学学习焦虑 |
| (二)学习动机 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| (四)个案研究法 |
| 六、技术路线 |
| 第二章 问卷调查对象的选择及数据信效度检验 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、数学学习焦虑问卷及学习动机问卷的信度检验 |
| 四、数学学习焦虑问卷及学习动机问卷的效度检验 |
| 第三章 小学生数学学习焦虑与学习动机现状的研究与分析 |
| 一、问卷调查法研究分析 |
| (一)不同性别与数学学习焦虑各因素的现状分析 |
| (二)不同年级小学生数学学习焦虑各因素现状分析 |
| (三)不同年级小学生学习动机的现状分析 |
| (四)关于学习动机和数学学习焦虑的各个维度的相互关系研究 |
| 二、访谈法研究分析 |
| (一)教师对小学生数学学习焦虑的认识和分析 |
| (二)课堂教学活动设计对小学生数学学习焦虑的帮助 |
| (三)小学生课堂表现与课后学习的一致性 |
| 三、个案研究法研究分析 |
| (一)个案研究目的 |
| (二)个案对象的选择 |
| (三)个案研究典型性问题的结果 |
| 第四章 小学生数学学习焦虑与学习动机现状存在问题的原因分析 |
| 一、部分教师对于学生数学学习的焦虑情绪疏导较少 |
| (一)课堂教学中学生主体地位不突出 |
| (二)考试试题难度与日常练习试题难度一致性较弱 |
| (三)教师行为影响学生数学情绪 |
| 二、家庭教育对学校教育的辅助不足 |
| (一)家长对学生学业成绩期望较高 |
| (二)家庭环境对学生数学学习的影响 |
| 三、学生在数学学习中的消极情绪 |
| (一)认为数学知识枯燥不感兴趣 |
| (二)自卑逃避的焦虑情绪 |
| 第五章 调节小学生数学学习焦虑提高小学生学习动机的有效对策 |
| 一、发挥教师对学生数学学习焦虑的疏导作用 |
| (一)设计形式丰富多元的课堂教学活动 |
| (二)善于用表扬的语言鼓励学生 |
| (三)考察时选取难度适中的试题内容 |
| 二、家庭教育对缓解学生数学学习焦虑情绪的辅助作用 |
| (一)创设良好的家庭氛围 |
| (二)多方面评价学生 |
| (三)家长与教师及时交流 |
| 三、改善学生自我评价标准 |
| (一)客观的自我评价 |
| (二)树立正确的学习观 |
| 结语 |
| 一、研究的结果 |
| 二、可能的创新之处 |
| 三、研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）高一学生函数学习的障碍成因分析与对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义与目的 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 研究目的 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 国外研究综述 |
| 2.2.1 归因训练现状研究 |
| 2.2.2 归因差异现状研究 |
| 2.3 国内研究综述 |
| 2.3.1 教学归因现状研究 |
| 2.3.2 函数归因现状研究 |
| 2.3.3 归因差异现状研究 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 布鲁姆认知层次理论 |
| 2.4.2 元认知理论 |
| 2.4.3 韦纳归因理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 高一函数问卷调查设计 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 设计思想 |
| 3.1.3 问卷质量的基本分析 |
| 3.1.4 内容说明 |
| 3.1.5 实施过程 |
| 3.2 高一函数考试试卷设计 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 设计思想 |
| 3.2.3 试卷质量的基本分析 |
| 3.2.4 内容说明 |
| 3.2.5 评分标准 |
| 3.2.6 实施过程 |
| 3.3 高一函数访谈与反思调查设计 |
| 4 函数模块学生学习障碍类型分析 |
| 4.1 函数模块学生学习知识障碍类型分析 |
| 4.1.1 主要知识障碍类型 |
| 4.1.2 主要知识障碍的追踪分析 |
| 4.1.3 班级与性别关于函数主要知识障碍的差异性分析 |
| 4.2 函数模块学生学习认知障碍类型分析 |
| 4.2.1 主要认知障碍类型 |
| 4.2.2 考试反思与认知因素的相关分析 |
| 4.2.3 班级与性别关于函数主要认知因素的差异性分析 |
| 5 函数模块学生学习障碍成因分析 |
| 5.1 高一学生学习函数模块概念障碍成因 |
| 5.1.1 不理解基本概念的内涵 |
| 5.1.2 混淆函数概念 |
| 5.2 高一学生学习函数模块数学核心素养障碍成因 |
| 5.2.1 逻辑推理意识不严密 |
| 5.2.2 运算能力不过关 |
| 5.3 高一学生学习函数模块数学思想障碍成因 |
| 5.3.1 分类讨论含糊不清 |
| 5.3.2 换元思想掌握不熟练 |
| 5.4 高一学生学习函数模块认知障碍成因 |
| 5.4.1 平时努力方向错误 |
| 5.4.2 学习方法不得当 |
| 5.4.3 考试答题策略不佳 |
| 6 函数模块障碍改善对策 |
| 6.1 函数模块学生学习的改善对策 |
| 6.1.1 学会多元表征,把握函数核心概念 |
| 6.1.2 深入比较研究,理解函数概念本质 |
| 6.1.3 思考解决策略,提高逻辑推理素养 |
| 6.1.4 加强运算训练,提升数学运算素养 |
| 6.1.5 学会逐级讨论,消除分类恐惧思想 |
| 6.1.6 训练换元思想,熟练解题通解通法 |
| 6.1.7 了解自身特点,寻找科学学习模式 |
| 6.2 函数模块教师教学的改善对策 |
| 6.2.1 巧用思维导图,梳理学生易混概念 |
| 6.2.2 营造创造氛围,提升学生核心素养 |
| 6.2.3 采用变式教学,发展学生数学思维 |
| 6.2.4 发挥注意规律,培养学生专注能力 |
| 6.2.5 树立学习自信,预防学生考试焦虑 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 函数学习情况调查问卷 |
| 附录 B 2019-2020学年高一年级上学期月考、期中、期末数学试题 |
| 附录 C 访谈提纲与考试反思 |
| 致谢 |
（3）数学逆商与数学成绩的关系 ——数学学习自我效能感和数学焦虑的中介作用（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代背景 |
| (二)理论背景 |
| (三)现实诉求 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究问题与方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究内容与框架 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究框架 |
| 五、研究创新 |
| 六、本章小结 |
| 第二章 研究综述 |
| 一、数学逆商的研究综述 |
| (一)逆商的概念界定 |
| (二)数学逆商的概念界定 |
| (三)国内外数学逆商的相关研究 |
| 二、数学学习自我效能感的研究综述 |
| (一)数学学习自我效能感的概念界定 |
| (二)数学学习自我效能感的测量 |
| (三)国内外数学学习自我效能感的相关研究 |
| 三、数学焦虑的研究综述 |
| (一)数学焦虑的概念界定 |
| (二)数学焦虑的测量 |
| (三)国内外数学焦虑的相关研究 |
| 四、数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑和数学成绩之间关系的相关研究 |
| (一)数学逆商与数学焦虑 |
| (二)数学逆商与数学学习自我效能感 |
| (三)数学焦虑与数学学习自我效能感 |
| (四)数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑与数学成绩 |
| 五、已有研究成果评述 |
| 六、本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| (一)取样设计 |
| (二)样本情况 |
| 二、调查工具 |
| (一)基本信息栏 |
| (二)数学逆商量表 |
| (三)数学学习自我效能感量表 |
| (四)数学焦虑量表 |
| (五)数学成绩 |
| 三、施测方法 |
| 四、研究假设 |
| 五、数据处理 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 研究结果 |
| 一、共同方法偏差检验 |
| 二、高一学生数学逆商的现状 |
| (一)关于数学逆商水平的划分说明 |
| (二)高一学生数学逆商的总体水平概况 |
| (三)高一学生数学逆商及各维度在人口学变量上的差异 |
| (四)高一学生数学逆商的影响因素探索 |
| 三、高一学生数学学习自我效能感的现状 |
| (一)关于数学学习自我效能感的水平划分说明 |
| (二)高一学生数学学习自我效能感的总体水平概况 |
| (三)高一学生数学学习自我效能感及各维度在人口学变量上的差异 |
| (四)高一学生数学学习自我效能感的影响因素探索 |
| 四、高一学生数学焦虑的现状 |
| (一)关于数学焦虑的划分说明 |
| (二)高一学生数学焦虑总体水平概况 |
| (三)高一学生数学焦虑及各维度在人口学变量上的差异 |
| (四)高一学生数学焦虑的影响因素探索 |
| 五、数学学习自我效能感、数学焦虑在数学逆商与数学成绩之间的中介效应检验 |
| (一)中介效应及其检验方法 |
| (二)四变量之间的相关关系 |
| (三)数学学习自我效能感在数学逆商和数学成绩之间的中介效应检验 |
| (四)数学焦虑在数学逆商和数学成绩之间的中介效应检验 |
| (五)数学学习自我效能感、数学焦虑在数学逆商和数学成绩之间的链式中介效应检验 |
| 六、观察与个案访谈 |
| (一)观察了解 |
| (二)个案访谈设计 |
| (三)个案访谈记录及分析 |
| (四)个案访谈结论 |
| 七、本章小结 |
| 第五章 分析与讨论 |
| 一、高一学生数学逆商现状的分析 |
| (一)高一学生数学逆商的基本情况分析 |
| (二)高一学生数学逆商在人口学变量上的差异性分析 |
| (三)高一学生数学逆商的影响因素分析 |
| 二、高一学生数学学习自我效能感现状的分析 |
| (一)高一学生数学学习自我效能感的基本情况分析 |
| (二)高一学生数学学习自我效能感在人口学变量上的差异性分析 |
| (三)高一学生数学学习自我效能感的影响因素分析 |
| 三、高一学生数学焦虑现状的分析 |
| (一)高一学生数学焦虑的基本情况分析 |
| (二)高一学生数学焦虑在人口学变量上的差异性分析 |
| (三)高一学生数学焦虑的影响因素分析 |
| 四、数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑和数学成绩关系的分析 |
| (一)数学逆商和数学成绩关系的分析 |
| (二)数学逆商和数学学习自我效能感关系的分析 |
| (三)数学学习自我效能感和数学成绩关系的分析 |
| (四)数学逆商和数学焦虑关系的分析 |
| (五)数学焦虑和数学成绩关系的分析 |
| (六)数学学习自我效能感在数学逆商和数学成绩之间的中介作用分析 |
| (七)数学焦虑在数学逆商和数学成绩之间的中介作用分析 |
| (八)数学学习自我效能感和数学焦虑的链式中介作用分析 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)关于高一学生数学逆商现状的结论 |
| (二)关于高一学生数学学习自我效能感现状的结论 |
| (三)关于高一学生数学焦虑现状的结论 |
| (四)关于高一学生数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑与数学成绩关系的结论 |
| 二、教育建议 |
| (一)提升高一学生数学逆商的建议 |
| (二)增强高一学生数学学习自我效能感的建议 |
| (三)缓解高一学生数学焦虑的建议 |
| 三、本章小结 |
| 第七章 不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 三、本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文及主持的科研项目 |
| 致谢 |
（4）高中生数学逆商与数学焦虑的调查分析研究 ——以济南市某高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题与研究意义 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究思路与研究工具 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究工具 |
| 第二章 相关理论概述 |
| 2.1 关于数学逆商的研究综述 |
| 2.1.1 数学逆商概念界定 |
| 2.1.2 数学逆商的测量 |
| 2.1.3 数学逆商的研究现状 |
| 2.2 关于数学焦虑的研究综述 |
| 2.2.1 数学焦虑概念界定 |
| 2.2.2 数学焦虑的测量 |
| 2.2.3 数学焦虑研究现状 |
| 2.3 数学逆商和数学焦虑的研究 |
| 第三章 高中生数学逆商与数学焦虑的调查研究设计 |
| 3.1 调查对象 |
| 3.2 调查工具 |
| 3.2.1 《高中生数学逆商调查问卷》的设计 |
| 3.2.2 《高中生数学焦虑调查问卷》的修订 |
| 3.3 调查过程 |
| 3.4 调查问卷的信度检验 |
| 第四章 高中生数学逆商的调查结果 |
| 4.1 高中生数学逆商的整体分析 |
| 4.2 高中生数学逆商各维度的分析 |
| 4.3 高中生数学逆商性别差异分析 |
| 4.4 高中生数学逆商年级差异分析 |
| 第五章 高中生数学焦虑的调查结果 |
| 5.1 高中生数学焦虑的整体现状分析 |
| 5.2 高中生数学焦虑性别差异分析 |
| 5.3 高中生数学焦虑年级差异分析 |
| 第六章 高中生数学逆商与数学焦虑的关系探究 |
| 6.1 高中生数学逆商与数学焦虑之间的关系 |
| 6.2 高中生数学逆商与数学焦虑的相关分析 |
| 6.2.1 数学归属与数学焦虑的相关性分析 |
| 6.2.2 数学控制与数学焦虑的相关性分析 |
| 6.2.3 数学延伸与数学焦虑的相关性分析 |
| 6.2.4 数学影响与数学焦虑的相关性分析 |
| 6.3 高中生数学逆商与数学焦虑的回归分析 |
| 6.3.1 高中生数学逆商与数学焦虑的一元线性回归分析 |
| 6.3.2 高中生数学逆商各维度与数学焦虑的多元线性回归分析 |
| 第七章 研究的主要结论、建议与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
（5）小学五年级英语学困生的学习心理个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)素质教育倡导学生全面发展 |
| (二)教育生态关注协调平衡状态 |
| (三)学困生修复学习“缺口”与内心伤痕 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)关于学习心理的研究 |
| (二)关于英语学困生学习的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)生成学习理论 |
| (二)掌握学习理论 |
| (三)多元智能理论 |
| (四)成败归因理论 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)小学五年级 |
| (二)英语学困生 |
| 六、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 小学五年级英语学困生学习境遇:基于观察的分析 |
| 一、小学五年级英语学困生的学习表现 |
| (一)小学五年级英语学困生的课前表现 |
| (二)小学五年级英语学困生的课堂表现 |
| (三)小学五年级英语学困生的考试情况 |
| (四)小学五年级英语学困生的作业效果 |
| 二、小学五年级英语学困生学习障碍综合分析 |
| (一)小学五年级英语综合语言运用能力 |
| (二)小学五年级英语学困生的学习心理障碍 |
| 第三章 小学五年级英语学困生听力障碍的个案分析 |
| 一、小学五年级英语学困生听力情况 |
| (一)小R学习特征探析 |
| (二)小R英语情况具体观察与分析 |
| 二、小R英语听力障碍的学习心理探析 |
| 第四章 小学五年级英语学困生口语障碍的个案分析 |
| 一、小学五年级英语学困生口语情况 |
| (一)小G学习特征探析 |
| (二)小G英语情况具体观察与分析 |
| 二、小G英语口语障碍的学习心理探析 |
| 第五章 小学五年级英语学困生阅读障碍的个案分析 |
| 一、小学五年级英语学困生阅读情况 |
| (一)小H英语学习特征探析 |
| (二)小H英语情况具体观察与分析 |
| 二、小H英语阅读障碍的学习心理探析 |
| 第六章 小学五年级英语学困生写作障碍的个案分析 |
| 一、小学五年级英语学困生写作情况 |
| (一)小X英语学习特征探析 |
| (二)小X英语情况具体观察与分析 |
| 二、小X英语写作障碍的学习心理探析 |
| 第七章 小学五年级英语学困生学习心理辅导策略 |
| 一、听、说、读、写英语语言技能障碍的个案学习心理辅导策略 |
| (一)英语听力障碍学困生学习心理辅导策略 |
| (二)英语口语障碍学困生学习心理辅导策略 |
| (三)英语阅读障碍学困生学习心理辅导策略 |
| (四)英语写作障碍学困生学习心理教育策略 |
| 二、共性角度探析英语学困生的教育辅导策略 |
| (一)小学英语学困生的共性特征 |
| (二)共性角度探析英语学困生的教育辅导策略 |
| 结论与不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :访谈提纲(学生听力版) |
| 附录2 :访谈提纲(学生口语版) |
| 附录3 :访谈提纲(学生阅读版) |
| 附录4 :访谈提纲(学生写作版) |
| 附录5 :访谈提纲(教师版) |
| 附录6 :研究日记(摘录) |
| 附录7 :观察记录(摘录) |
| 附录8 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（6）小学高段学生数学焦虑的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由和研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状及趋势 |
| (一)数学焦虑的概念与测量 |
| (二)数学焦虑与相关因素的关系研究 |
| (三)数学焦虑的个案研究 |
| (四)数学焦虑的原因及对策研究 |
| (五)对现有研究的思考 |
| 三、研究内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)核心概念界定 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、突破的难题和创新点 |
| 第一章 小学高段学生数学焦虑的现状分析 |
| 一、调查对象及工具 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查工具 |
| 二、调查的实施 |
| 三、数据分析策略 |
| 四、数据处理与结果分析 |
| (一)数据处理 |
| (二)数据处理结果分析 |
| (三)调查小结 |
| 第二章 数学焦虑的典型个案研究 |
| 一、个案的筛选与确定 |
| 二、个案背景资料及基本情况介绍 |
| (一)低度数学焦虑的高钰 |
| (二)中度数学焦虑的杨华 |
| (三)高度数学焦虑的袁心 |
| 三、个案分析 |
| (一)课堂观察 |
| (二)个案访谈 |
| (三)小结 |
| 四、个案高数学焦虑的成因分析 |
| (一)数学学科的特殊性 |
| (二)小学高段学生的特殊性 |
| (三)学生个人特质的影响 |
| (四)教师及家长的影响 |
| 第三章 高数学焦虑个案的干预研究 |
| 一、干预的计划与实施 |
| (一)针对个案自身的干预 |
| (二)针对个案教师的干预 |
| (三)针对个案家庭的干预 |
| 二、个案干预结果及讨论 |
| (一)初步干预初有起色 |
| (二)初步干预仍存不足 |
| 第四章 缓解小学高段学生数学焦虑的策略 |
| 一、学生层面 |
| (一)正确认识数学,增强数学学习兴趣 |
| (二)客观分析原因,增强自信心 |
| (三)加强与教师、家长和同学间的沟通交流 |
| 二、教师层面 |
| (一)不断提高自身素质,培养学生的数学学习兴趣 |
| (二)开展数学学习策略教育 |
| (三)采取多元评价方式,提高学生的自我效能感 |
| 三、家长层面 |
| (一)立足实际,为孩子制定合理的数学学习目标 |
| (二)生活经验数学化 |
| (三)保持有效沟通,关注孩子的心理动向 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）焦点解决团体辅导对减缓初中生数学焦虑的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 数学焦虑 |
| 1.1.1 数学焦虑的界定及其表现 |
| 1.1.2 数学焦虑和考试焦虑 |
| 1.1.3 数学焦虑的成因 |
| 1.1.4 数学焦虑的内在机制 |
| 1.1.5 数学焦虑的测量 |
| 1.1.6 数学焦虑的影响 |
| 1.1.7 数学焦虑相关的干预现状分析 |
| 1.2 焦点解决团体辅导的现状分析 |
| 1.2.1 焦点解决短期治疗的基本假设 |
| 1.2.2 焦点解决团体辅导的概念 |
| 1.2.3 焦点解决团体辅导的实证研究 |
| 2 问题提出 |
| 2.1 以往研究的不足 |
| 2.2 研究目的 |
| 2.3 研究意义 |
| 2.3.1 科学意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 3 研究一初中生数学焦虑现状的调查研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 施测与数据处理 |
| 3.4 研究结果 |
| 3.4.1 初中生数学焦虑和数学成绩的人口学变量的差异分析 |
| 3.4.2 初中生数学焦虑与数学成绩的相关分析 |
| 3.4.3 初中生数学焦虑与数学成绩的回归分析 |
| 3.5 分析与讨论 |
| 3.5.1 初中生数学焦虑人口学变量差异分析 |
| 3.5.2 初中生数学成绩人口学变量差异分析 |
| 3.5.3 初中生数学焦虑和数学成绩的相关分析 |
| 3.5.4 初中生数学焦虑和数学成绩的回归分析 |
| 4 研究二焦点解决团体辅导对八年级学生数学焦虑的干预研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 研究对象 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.3.3 研究设计 |
| 4.4 焦点解决团体辅导方案设计 |
| 4.4.1 设计方案的理论依据 |
| 4.4.2 焦点解决团体辅导活动关系图 |
| 4.4.3 焦点解决团体辅导设计方案 |
| 4.5 焦点解决团体辅导方案实施 |
| 4.5.1 团体名称 |
| 4.5.2 团体性质 |
| 4.5.3 团体活动场地与时间 |
| 4.6 研究结果 |
| 4.6.1 实验前实验组和两个控制组同质性检验 |
| 4.6.2 实验组与控制组在数学焦虑上的前后测差异比较 |
| 4.6.3 实验组与控制组在数学成绩上的前后测差异比较 |
| 4.7 团体成员的部分反馈内容 |
| 4.8 分析与讨论 |
| 4.8.1 焦点解决团体辅导的干预效果 |
| 4.8.2 焦点解决团体辅导方案有效性的原因分析 |
| 5 研究总结 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足与展望 |
| 5.3 对教育的启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :数学焦虑问卷 |
| 附录二 :致学生家长信 |
| 附录三 :活动协议书 |
| 附录四 :焦点解决团体辅导设计方案 |
| 附录五 :团体辅导单元反馈表 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文(着)及科研情况 |
（8）高中生立体几何学习障碍调查及教学对策研究 ——以重庆市第一实验中学校高三学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.2 高中数学课程标准背景下立体几何学习内容及要求的变化 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 高中学生立体几何学习障碍的调查研究 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 调查结果及分析 |
| 3.3 高中学生立体几何学习障碍的分类 |
| 3.4 高中学生立体几何学习障碍的成因分析 |
| 第4章 高中生立体几何学习障碍的教学对策 |
| 4.1 多元化教学手段,克服认知障碍 |
| 4.2 加强综合能力的培养,克服应用障碍 |
| 4.3 重视运算能力的培养,克服运算障碍 |
| 4.4 加强师生沟通,克服情感障碍 |
| 第5章 结论与反思 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）四到六年级学生数学焦虑现状及对策分析（论文提纲范文）
| 一、方法与对象 |
| 二、结果与分析 |
| （一）四到六年级学生数学焦虑的成因分析 |
| （二）四到六年级学生数学焦虑程度分析 |
| （三）数学焦虑差异性及相关性分析 |
| 三、措施与建议 |
四、数学焦虑的成因及对策（论文参考文献）
- [1]小学生数学学习焦虑与学习动机现状及改进措施[D]. 郭梦婷. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [2]高一学生函数学习的障碍成因分析与对策[D]. 金迪. 河南大学, 2020(02)
- [3]数学逆商与数学成绩的关系 ——数学学习自我效能感和数学焦虑的中介作用[D]. 刘存华. 广西师范大学, 2020(01)
- [4]高中生数学逆商与数学焦虑的调查分析研究 ——以济南市某高中为例[D]. 贺飞. 济南大学, 2020(01)
- [5]小学五年级英语学困生的学习心理个案研究[D]. 宋前前. 江南大学, 2020(01)
- [6]小学高段学生数学焦虑的个案研究[D]. 李坤. 山东师范大学, 2020(12)
- [7]焦点解决团体辅导对减缓初中生数学焦虑的干预研究[D]. 庄思铭. 江西师范大学, 2020(12)
- [8]高中生立体几何学习障碍调查及教学对策研究 ——以重庆市第一实验中学校高三学生为例[D]. 张露. 西南大学, 2020(01)
- [9]四到六年级学生数学焦虑现状及对策分析[J]. 王玉晓. 教师, 2019(30)
- [10]中学生数学焦虑的成因与对策分析[A]. 吴立凤. 2019年中小学素质教育创新研究大会论文集, 2019