一、以课题研究为突破口 推进实验区工作上台阶（论文文献综述）
曾祥尤,邱伟华[1]（2020）在《“四线三课双层”区域整体性教研范式的探索与实践》文中指出面对教师的专业发展、城乡学校的均衡发展等问题,江西省赣州市南康区教研室创造性地开展了"’四线三课双层’区域整体性教研范式"的项目研究。项目通过"四线"联动教研、三大教研载体、"线下线上"双层教研等运行机制,有力地推进了教科研改革,促进了教师的专业成长,推动了城乡学校的均衡发展。
王秀秀[2]（2018）在《初中校本教研中教师合作的案例研究》文中进行了进一步梳理课程变革背景下,教师合作逐渐成为促进教师专业发展的重要途径而备受关注,尤其是20世纪80、90年代以来,教师合作成为研究者和政策制定者持续关注的焦点。在中国大陆课程改革背景下,校本教研中的教师合作已经成为我国教师专业发展的重要方式,深刻地影响着教师的教学。那么,在具体的教师校本教研活动中,教师在合作中的角色如何?教师与他人建立起怎样的关系?教师在合作中遵守怎样的制度和习俗?这些合作活动对教师的教学实践有何影响?这些都是本研究想要解决的问题。本研究主要采用质性的个案研究方法,从角色、关系、规则和结果四个维度出发对教师的校本教研合作问题进行审视。研究者在上海市HS中学开展了2个学期的实地调查,主要采用访谈、观察、文本资料收集等方式进行资料收集。调研期间,研究者参与到学校的各项校本教研活动中去,观察和记录教师在活动中的合作表现,收集了学校文化、教师专业发展的制度、教师校本教研活动记录等方面的文本资料,并对学校中不同职位、不同学科、不同教龄的教师进行了访谈。在此基础上,研究者对收集到的资料进行编码和分析,并结合自身的田野体验和感受,最终形成论文。研究首先从角色的维度来考察教师在校本教研中的合作问题。研究发现:首先,校本教研合作活动中,教师扮演着“教学实践者”、“研究者”、“合作者”等多重而复杂的角色。在他们眼中,“合作”具有普遍性,具备积极态度的教师更容易成为合作对象。其次,不同角色的教师承担着各自的任务分工,通常依据外在需求选择合作人员,在合作中“学与做”的分离。再次,教师在不同的合作情境中实现角色转换。同一教研组中教师的角色相对粘着,不同课题组中教师的角色依据任务灵活转换,具体的跨学科项目中教师角色转换过程可能经历冲突爆发期、发展改进期、高原维持期等多个阶段。从关系的维度对教师校本教研合作问题进行考察发现:校内教师的合作关系受到行政与专业的双重制约,学校整体合作氛围呈现出和谐融洽,教师期待单纯的人际关系。校本教研合作中,教师的合作关系“亲疏有别”,也重视合作中的“重要他人”。由于外在的评价制度、时间等客观性因素的影响,教师合作面临着低效的困境。在权力关系中,校长通过刚柔并济的方式实现对教师的领导,专家与教师建立起因人而异的关系,学校中的领导教师发挥着权威式榜样。情感关系中,维持互动的“面子”问题与教师之间的合作密切相关,并会在一定程度上影响合作的质量;信任是合作的基础,教师合作中要正确处理信任危机。规则维度下的教师校本教研合作主要从显性制度和隐性习俗两方面展开。首先,显性制度对教师的校本教研合作具有双重作用。一方面制度为教师合作提供各种资源,“逼出”教师合作行为;另一方面,制度规约力度并不大,合作研究是“良心活”,价值和意义的推动力更强。其次,教师的价值取向、态度以及学校的仪式或周期性活动等隐性习俗潜移默化地影响教师校本教研合作活动。从结果来看,教师的校本教研合作一方面带来了教师个体教育教学理念、教学资源的选择和共享、课堂教学模式、对待教学的情感态度以及学生等教学方面的变化。另一方面,以“英语教研组”为例的教师群体通过基于不同角色的明确合理的任务分工、遵循共享的规则实现了教师的共同发展。在校本教研合作中,不同类型教师的教学表现也不同。新任教师在摸索借鉴中挣扎成长;青年教师中,一部分教师具备鉴别反思能力不断成长,一部分教师放松自我;中年教师中个别成长为榜样示范性领导教师,一部分教师保守隐退。校本教研合作活动中,应该用动态的、复杂的、系统的视角来看待教师合作,建立起以教师角色作为教师合作的前提、教师关系作为教师合作的基础、制度与习俗作为教师合作的保障以及教学变化作为教师合作重要动力的四要素联动系统,并正确处理好个性与共性、自主与规范的关系。在具体措施上,要把握教师角色的动态性,帮助教师在多种角色的张力中实现合作;注重校本教研价值和意义的学习与推广,促进教师建立开放性、灵活性的合作关系;发挥虚拟的网络学习社群、非正式微型社群的作用,追求教师的平等交流与合作;建设教师合作文化,保持合作活动的持续推进。
刘素姣[3]（2017）在《基于城乡协调发展的“省直管县”体制改革研究》文中研究表明城乡协调发展是马克思城乡关系理论的核心内容,也是我国科学发展观的重要组成部分。县是联结我国城市与农村、传统与现代的“接点”,县域经济是我国国民经济的基础,县域政治是我国政治稳定的基石,“郡县治,天下安”。但是,长期以来的城乡二元结构体制,造成了我国县域发展的落后和城乡差距的逐步扩大,城乡发展极不协调,既制约了经济的持续发展,又危及到社会的和谐稳定。因此,在马克思主义城乡发展理论的指导下,打破城乡二元体制,通过促进县域的发展促进城乡政治、经济、社会等的协调发展,成为十六大以来党和国家的重要发展战略。国家发展战略目标的实现,既要遵循马克思主义社会发展的客观规律,又必须借助一系列的制度改革和政策供给来完成。“省直管县”体制改革作为一项旨在壮大县域经济、促进城乡协调发展的制度供给,从1992年的“强县扩权”开始,已在全国二十多个省份不同程度地展开。随着改革向“行政省直管县”的高级阶段推进,其涉及的利益关系日趋复杂,改革难度日益增大。目前,诸多省份的“省直管县”试点改革陷入了“进退两难”的境地,此时,为“困境”中的“省直管县”体制改革指明方向、提供动力和智力支持,具有重要的现实意义。本文通过对基础理论及相关文献的梳理与分析,从纷繁复杂的目标表述与利益诉求中,廓清“省直管县”体制改革的各种目标表述都内涵于“促进城乡协调发展”的框架之中,“省直管县”体制内涵着促进城乡协调发展的机理。“省直管县”体制改革的本质是通过减少地方政府层级,改变投射在层级之上的权力与资源分配格局,实现“公共资源配置权下移、公共服务统筹权上移”,达到通过促进县域发展统筹城乡发展的目的。本文以浙江、河南、贵州三个代表省份的“省直管县”体制改革为样本,分别进行独立与聚类的分析发现:尽管三省份的改革各方面存在较大差异,但改革方向的正确性毋庸置疑;人事干部管理的激励机制、财权事权划分的科学性和区域协作与公共资源共享机制建设是各省份改革共同面临的、左右改革进度和影响促进城乡协调发展成效发挥的问题。这些问题不是改革过程的衍生品,恰是改革的内容本质,若不能很好地解决这些问题,改革就会减效或流于形式,若从根本上解决这些问题,就会触动旧有利益格局,使改革遭遇“困境”或“停滞”。因此,在马克思城乡关系理论的指导下,坚持改革的初衷和正确方向推进改革,比智慧更重要的是面对困难的勇气,这种勇气来自中央顶层的授权、地方制度创新的激情和学界研究达成的共识。从三省份改革成效的比较分析可以看出,“省直管县”体制成效的发挥需要借助一定的经济、社会、地理等条件,并不是所有的省份或县域都适合实行“省直管县”体制,要依据城乡差异和相互关联的程度相机抉择。城乡关系的实质是国家发展战略与县域发展的关系,城乡协调发展战略是县域发展的重要契机。“省直管县”体制改革是调整省以下地方政府间权利与利益结构的高难度、复杂性、系统性的工程,其解决的不是一时问题,因此其成效也不是一时可以衡量的。抓住改革的本质问题,以“实现城乡协调发展的帕累托最优”为基本原则,一以贯之指引改革前行的理论线索,完善和推进“省直管县”体制改革,其制度设计的政策建议可概括为:“省管县”与“市管县”共存,“财政直管”与“行政直管”齐驱,基本公共服务统筹权逐步上移到省,公共资源及配置权更多下沉到县,进行地方政府间财权、事权的科学划分,建设独立与合作并行不悖的地方政府间关系。
蔡群青[4]（2017）在《大学—中小学教师研修共同体的建构研究》文中提出大学和中小学教师研修共同体,开宗明义,主要是大学和中小学校的教师联合起来开展学习、教研和探索的一种方式,是一种跨文化的合作与融通的研修共同体,是以一群有着共同理想和信念的教师为基本的研究主体,以教学、科研为主要手段,开展多渠道、多样化的合作互动,旨在推动教学中各类问题有效破解,促进教师个人综合素质提高,同时推动整个教师队伍教学水平提升,实现教师自身专业水平的提升和团队教学力量的增强而形成的教师联合体。以下本文将之简称为U-S教师研修共同体。本文将研究的主要问题分解为以下几部分:1.美国大学—中小学教师合作研修共同体的合作体制与机制的设计在近三十年发展与演进中经历了怎样的变化?提供了怎样的经验教训?2.我国大学—中小学教师研修共同体的现状审视以及发展中的困境及其原因分析。3.基于对以上问题的剖析和研究,从不同层面深入探讨建构大学—中小学教师研修共同体的新形态发展图景和多方机制保障问题,其中包含指导思想与目标定位、核心要素分析、实施过程和策略、跨界运行机制以及内驱生成机制、结构运行机制和制度保障建设问题的研究。构建大学和中小学教师研修共同体,这是一种全新教育理念,通过合作过程中多重角色的持续互动,将外部的改革政策和自身的学校变革计划有机地融合在一起,把学校系统引入一个持续的、开放的、参与的新的变革框架中。同时,在整合教师队伍发展和学校整体发展的基础上,促进教师专业发展与学校的共同提升。在推进教育系统变革中,大学与中小学教师研修共同体成为推进教师专业发展的基本策略。首先,本研究通过大量的文献分析和成果总结,梳理国内外有关大学与中小学教师合作研究的发展历程,酌古御今,探索构建U-S教师研修共同体的宝贵经验,将其作为推动教师队伍专业水平提升的平台,大学和中小学教师的联合能够更好地促进整个教师队伍综合素质提升,实现思维和智慧的碰撞,观念和方法的提升,情感和心灵的共鸣,它有助于教育教学质量的提升,而且又是促进教师群体专业成长的重要有效途径。其次,通过分析、借鉴美国U-S教师研修共同体的实践模式及经验,针对我国教师队伍整体发展的现实状况,明确教师研修共同体的整体目标和任务,组建较为科学的组织模式,并完善其可持续发展的价值理念策略;旨在解决目前我国大学与中小学教师研修共同体在实施和发展成长中遭遇的困难与问题,进一步明确带有自身特点的整体运作理念、具体操作模式、组织体系和推进机制,推动参与进来的各个学科、各种经历、各具所长的老师能够在现有基础上得到进一步提升,实现让整个教师队伍总体综合技能实现提升的目的。最后,本研究着重对以大学和中小学教师为核心的研修共同体模式的建构进行了深入研究,其中包含对大学与中小学教师研修共同体的指导思想、目标定位、核心要素、超越性、跨界学习机制、实施过程以及保障机制等重要内容的探讨。推动研修共同体更好地体现自身作用,急需结合实际建构较为科学的运行体系、较为完备的制度体系,需要教育行政部门、中小学校及大学共同参与进来,共商决策。这无疑是一个漫长而艰辛的过程,然而为了探索U-S教师研修共同体如何更好地促进教师专业发展、如何更好地促进教师教育理论与实践的融合,值得教育工作者钩深索隐、砥志研思,对推动目前国内大学与中小学教师研修共同体整体水平提升,发挥具有积极作用的推动效应。
谭莹[5]（2015）在《株洲市中小学校特色建设研究》文中提出《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“鼓励学校办出特色”,推动各级各类学校办出特色,已经成为国家未来教育改革发展的重大战略任务和目标指向。因此,推动学校特色建设的理论研究与实践探索向纵深发展,就显得非常必要。本文以学校特色建设为研究对象,以株洲市28所具有代表性的中小学校为案例,通过资料收集和整理,对株洲市中小学校特色建设进行了研究。本文的框架分为五个部分,首先阐述了研究背景、研究的理论和实践意义,在文献综述的基础上对学校特色和特色学校的概念进行了界定和辨析,并介绍了本文运用的三种研究方法,分别是文献法、案例法和经验总结法。本文的第二部分是株洲市中小学校特色建设的概况,介绍了株洲市开展中小学校特色建设的背景和过程,以及最具代表性的28所中小学校特色建设的概况。在此基础上,对株洲市中小学校特色建设的类型进行了划分,以科技、艺体、传统文化、德育以及管理为切入点,对这些学校特色的类型进行了归纳整合,并且分析了各种类型的特点。在归纳和分析了株洲市中小学校特色建设的类型和特点后,总结了株洲市中小学校特色建设的主要经验,从选择适合特色之路、形成独特学校文化、打造优秀的特色建设队伍、规划有效的特色建设工作这四个方面进行了经验总结。本文的最后一部分是中小学校特色进一步发展的建议,学校特色是内外因素综合作用的结果,以此为基础从教育行政部门和中小学校自身的两个角度提出了相关的建议。
毛志勇[6]（2013）在《互动式治理：政府管理与社会参与的“互联互动” ——以广东云安社会管理实践为研究对象》文中进行了进一步梳理国家与社会之间的关系,一般分为政府管制和社会参与两种模式,中国传统社会的社会管理模式是皇权不下县,国家对乡村社会的管理依靠士绅,士绅通过宗法制度对乡村社会进行管理,乡民通过交税等方式来与国家发生关系。国家与社会是相互分离的,这种管理模式是一种互联不互动的单向治理模式。现代社会的发展,公民意识逐渐增强,普通民众希望能够参与到社会管理中去,通过公民的参与来回应政府的管制也逐渐成为一种新的管理模式。现代参与式管理模式,不仅在形式上给予了大众参与的权利,而且通过各种平台、制度规范建设,一定程度上在政府与公民之间形成了互动关系。但是在公民精神发育初期,大众自觉主动意识增强,互动的规范性较弱,国家与社会之间的关系易于由互联不互动向简单的互动演变。这种简单的互动表现为,社会力量习惯于通过主动参与来与国家力量抗衡,双方不断的简单对抗导致国家与社会之间互动不互联,这给政府的合法性带来了危机。现代政府的合法性来源大都是法理型权威,它规定政府与公民之间的责任和义务关系,政府通过提供公共服务来取得社会认可,实现其合法性基础,而公民参与的目的也是为了获得政府的公共服务。因此,政府的管理和社会的参与之间应该是一个既互联又互动的模式,笔者把这种模式称作“互动式治理模式”。本文通过对广东省云安县社会管理创新实践的描述,以国家与社会理论为分析框架,考察了云安社会管理创新的外在环境、策略、主体、规范、方式等等,对云安实践中政府与社会之间的关系进行细致的描述,解释了云安为何采取这一创新模式,它的实践效果如何,进而通过理论提升来建构政府与社会互动这一新的社会管理理论。
万丽君[7]（2011）在《走向公平—中国农村学校艺术教育的调查与行动研究》文中认为党的十六大以来,在全面建设小康社会的宏伟目标指引下,学校艺术教育作为我国教育事业的一个重要组成部分,进入了新的发展时期。随着素质教育在当代的不断推进,作为美育的基本途径和主要内容的艺术教育也在改革与发展中呈现着日新月异的变化。然而,在我国广大农村地区的学校艺术教育水平仍与城市存在着明显的差距,有许多问题亟待解决。这些问题在一定程度上影响了农村义务教育的优化发展和人才资源强国的建设,成为了制约与阻碍我国基础教育质量全面提升的瓶颈。艺术教育是面向全体学生的教育,平等地接受艺术教育是每个学生应有的权利,让每一个学生都成为艺术教育的受益者是公平教育的要求和体现。但如何使每个学生都有机会感悟艺术真谛,发展艺术技能,对中国这个幅员辽阔、人口负担沉重的大国来说,却并非易事。农村教育是整个国民教育的基础,也是实现教育公平的重点。农村学校艺术教育关系到广大农村中小学生能否得到健康成长和全面发展,关系到农村人口的文化素养能否得到提高。2006年在葡萄牙召开的世界艺术教育大会,一个重要的议题就是关注发展中国家的艺术教育、关注面向弱势人群的艺术教育。在世界范围内,当人们开始把目光投向弱势人群的时候,在我国,农村学校艺术教育的落脚点也应该把艺术教育普及到每一所农村学校,关注到村小里孩子们的艺术教育,让农村孩子和城里孩子一样享受艺术教育,为实现教育公平理念的落实找到实施方法、途径和解决对策。基于此,本论文在大量调查的基础上在全国范围内广泛展开了农村学校艺术教育的调查与行动研究。其主要研究内容有：1、艺术教育管理的调查与行动研究。内容涉及现代农村学校艺术教育管理思想、管理制度与管理模式等方面的研究。2、农村学校艺术课程与教学改革的调查与行动研究。包括艺术学科与教学法研究,具有乡土特色的校本课程开发研究,新课程理念下的师生关系的研究,教学模式创新与学习方式转变的研究,面向全体学生的艺术课外活动研究,艺术综合实践活动的研究,文化艺术环境的创设的研究,艺术教学质量的保障及监控的研究等等。3、农村学校艺术师资培养培训的调查与行动研究。涵盖农村学校艺术教师教育的模式研究,艺术教师道德水平与心理状况的研究,农村艺术教师义务与权利的研究,艺术教师专业发展与创新能力培养的研究,名、特、优艺术教师成长规律的研究,外聘艺术教师的研究等内容。4、农村学校艺术教育设施改善与资金投入的调查与行动研究。探索如何因地制宜、因校制宜地逐步解决到位,设施改善与资金投入的渠道、方法及其有效功能的发挥等问题。通过以上研究,本文得出以下几点结论：第一,引导农村艺术教育管理者、工作人员和教师形成由艺术教育的“素质观”“基础观”“公平观”“普及观”“审美观”“特色观”和“开放观”构成的具有农村特色的现代艺术教育观念体系。第二,构建切实可行的农村学校艺术教育的实施模式。其具体的实施模式为：农村学校艺术教育全面覆盖模式——“四个到位”；农村学校艺术教学改革模式——“四个突出”；农村学校艺术教师队伍建设的模式——“四个结合”；农村学校艺术教育课程资源开发模式——“四个吸纳”；农村学校艺术教育科研模式——“四个机制”农村学校艺术教育的资源配置模式——“四个注重”。具有农村特色的现代艺术教育观念体系的形成与农村学校艺术教育实施模式的构建为我国农村学校艺术教育的改革与发展提供了理论基础与实践动力,希冀由此可以引领农村学校艺术教育实现更高的目标——面向全体、实现优质、走向公平。
黄迪皋[8]（2011）在《从外推走向内生 ——新中国中小学教研制度研究》文中提出新中国成立60年来,我国中小学教研制度的发展大致经历了酝酿期（1949年-1951年）、初创期（1952年-1956年）、成型期（1957年1965年）、停滞期（1966年-1976年）、重整期（1977年-1982年）、规范期（1983-2000）、完善期（2001-今）等七个阶段。60年的历程,作为我国教学管理制度的重要组成部分,在特定历史条件下,它是怎样产生的?它具有哪些独特价值和优势?国外有没有相应的制度?它对新中国的中小学教育产生了哪些积极作用?21世纪的今天,特定历史时期的各种条件不复存在,它遇到了哪些挑战?我国中小学教研制度将走向何方?对这一系列问题的疑虑,恰好成为了本研究关注的焦点。本研究采取历史研究和现实研究相结合、纵向分析和横向比较相结合,系统分析和重点深入相结合的研究思路,采用时间与问题结合的方式安排结构框架,力求在了解各个阶段历史资料的基础上,分析新中国60年来我国中小学教研制度的产生、演变与发展的变迁,并结合世界各国教研制度的特点和优势,着重分析了我国中小学教研制度产生的背景和原因,本研究认为,我国中小学教研制度是特定历史条件下适合我国国情的制度体系,它的产生、演变和发展都带有浓厚的中国特色；基本理清了中小学教研制度的发展历程,深入剖析了新中国这种从上至下的“外推型”教研制度的主要价值、意义和现实困境,并在总结世界各国教研制度经验的基础上,提出了从外推走向内生,改变自上而下的单一教研模式,推动与新课程相适应的自下而上的校本教研制度。全文共分五章：第一章：绪论。主要介绍了本课题选题依据和研究意义,对核心概念进行了界定,与本论文有关文献研究进行了分析以及本研究的主要思路及设计。第二章：中小学教研制度的初创与定型。新中国中小学教研制度的产生,经历了一个艰难的探索过程,它的出现既是新中国政权建设的需要,也是提高教师水平、改造旧中国各级各类学校的需要,是特定历史时期、特定政治和社会环境的具体体现。不可否认,它的出现对于提高新中国中小学的教学质量起到了积极的作用。这一时期的教研制度基本确立了以行政力量推动教学科研发展的“外推型”教研制度的体系。第三章：中小学教研制度的发展与演变。新中国教研制度产生以后,经历了几次大的变化。每一次发展变迁都有其领域内外的环境变化并对教研制度产生重大影响。“文革”之初,教学秩序受到严重的破坏,政府教研机构名存实亡,教研制度的建设陷入低谷,教研活动无法开展；随着“文革”的结束,中小学教育面临着提高教师队伍水平、恢复正常教学秩序的艰巨任务。这一时期,全国省、地、县级教研部门陆续恢复重建、改建或新建,中小学普遍设立了教研组,四级教研体制基本形成,成为中国独特的教学管理模式；进入新的世纪,“外推型”教研制度进一步规范发展但也遇到了现实的问题,特别是随着基础教育课程改革逐步深入,“外推型”教研制度失去了原有的基础,教研的重心也发生了转移。第四章：“外推型”教研制度的经验与困境。新中国成立以来,中小学教研制度,因局势动荡而起伏,也伴随着时势的稳定而发展,在相当长的时期内走的是一条从上至下、由外力推动的“外推型”教研制度。这种制度在保障国家有限的教育资源的集中供给、保证国家政策方针的贯彻落实、推动中小学课程与教学改革、促进教师专业发展的水平和素质起到了积极的作用,也正是由于这种制度,最大限度的保证了中小学教育教学的基本质量。但是随着教育内外环境的变化,“外推型”教研制度已成为制约我国中小学教育教学改革与发展的一大障碍。本章试图理性分析中小学教研制度的主要成就,揭示这种制度的现实困境。第五章：中小学教研制度的走向与构建。新中国中小学教研制度从国外舶来移植,在艰难中创生,经历了激进式的教育革命、制度流变与偏离、规范化发展。目前面临着中小学教学改革的推进,教育重心的下移、教师专业化的发展趋势,如何面对众多的现实困境,推动教研制度的改革是顺应时代需要、继续保证中小学教育教学质量的必由之路,这既是机遇也是挑战,既是中国社会发展的进步也是国际中小学教研改革带给我们的启示。推动校本教研,努力使“外推型”教研制度向“内生型”教研制度转变,那就要确立以校本教研为核心,以教师作为校本教研的主体,改革教研体系结构,创新教研实施机制。
王佳[9]（2011）在《南京农业大学百年农业推广史研究》文中研究说明中国自古以农立国,农民约占全国人口百分之八十以上,国以农为本是尽人皆知的道理。因此,大学农业教育要服务于农业、农村和农民是大势之必然。作为我国最早成立的农业院校之一,南京农业大学的成长不仅与时代和社会的变革息息相关,也与我国近代农业推广事业的兴起和发展同步。具有开展农业科技推广得天独厚的科技、人才与信息优势,其在农业科技推广方面进行的探索与实践,为我国农业发展和社会进步做出了重要贡献,是一支重要的农业科技推广力量,也是我国多元化推广体系中不可或缺的重要组成部分。本文通过大量的文献资料和统计图表,以南京农业大学的百年发展史为时间脉络,对南京农业大学不同发展时期,农业推广管理机构的沿革和变迁进行了详尽的梳理和描述。分章节阐述了南京农业大学在发展的不同时期,农业推广管理机构的沿革与变迁；同时,对南京农业大学自建校以来的一百年间,开展农业推广活动的主要形式、主要内容、主要成效进行了系统的整理和归纳,并对其开展农业推广活动产生的影响进行了全面总结和分析,特别是对南京农业大学创新的农业科技推广模式进行了系统的分析和研究,对其农业科技推广活动存在的问题进行了解析,并结合当前我国高校开展农业推广活动的现状,提出了我国大学开展农业科技推广的改革方向。总之,大学参与农业科技推广不仅符合大学办学方向,更是顺应了我国农业科技推广的改革方向,是对我国目前以政府推广机构为主体的推广体系的必要补充和完善。随着市场经济的发展,南京农业大学农业科技推广成功经验和做法,必将为我国大学参与农业科技推广提供历史借鉴和重要启示。
赵健[10]（2011）在《网络环境下城乡互动教师学习共同体构建与运行研究》文中认为教师专业发展是二十世纪教师教育的主要导向,构建网络环境下城乡互动教师学习共同体的目的就是为寻求技术支持下的教师专业发展的途径,为促进区域信息化教育均衡发展提供支撑。本研究从协同理论、群体动力理论和学习理论的视角出发,通过建立网络环境下城乡互动教师学习共同体模型作为行动框架,通过创建混合式学习场、应用型研究场和协同化教学实践场,在多场协同的学习支持作用下,促进了城乡教师信息化教学能力协同发展。本文主要的研究内容包括:1.系统梳理了教师学习共同体的发展起源、范畴和发展趋势,总结了教师学习共同体研究的核心内容,并对教师学习共同体的研究现状进行了综述。研究认为,教师学习共同体从本质上属于实践共同体、专业共同体,创建教师学习共同体的目标是促进教师专业发展;从技术支持的教师专业发展角度,将教师信息化教学能力作为共同体的目标愿景;网络环境下城乡互动教师学习共同体的构建应从社会互动、技术和认知维度出发;综合多学科研究理论,讨论了互动的本质特征,城乡互动作为网络环境下教师学习共同体的组织形式,是区域教育均衡发展的需要。2.以协同理论、群体动力理论和学习理论为基本分析框架,将学习机制和互动机制作为支持网络环境下城乡互动教师学习共同体运行的两大支撑力量。研究者提出,网络环境下城乡互动教师学习共同体的互动机制是基于符号和角色的多方互动,网络环境下城乡互动教师学习共同体学习机制是基于设计的体验式学习,两种机制之间是互为因果、相辅相成的关系。两种机制在培养城乡教师信息化教学能力的过程中综合加以应用,促进了网络环境下城乡互动教师学习共同体稳定、有效的运行。3.通过文献分析,研究认为认知维度、社会维度和技术维度是研究网络环境下教师学习共同体的三个主要维度。在研究中经过多轮次的专家咨询,在三个维度的基础上确定了构成网络环境下城乡互动教师学习共同体的九大要素,利用解释结构模型法（ISM）构建了网络环境下城乡互动教师学习共同体的理想模型,分析了模型的构成要素以及要素之间的关系。模型的建立为构建网络环境下城乡互动教师学习共同体提供了一个行动框架。4.研究认为网络环境下城乡互动教师学习共同体可持续发展的关键在于提供恰当的外部支持。本研究根据模型的构成要素,开发包括信息化教学方法网络课程、设计应用型课题研究平台、开发专题网站支持协同化教学实践在内的多场协同支持系统,并将多场协同支持系统应用于培养教师信息化教学能力的过程中,检验网络环境下城乡互动教师学习共同体模型的有效性。5.本研究通过对网络环境下城乡互动教师学习共同体运行过程的社会互动特征进行了分析。本研究利用社会网络分析的方法从行动者自身属性和关系网络两个方面对行动者所处的社会位置和社会角色进行了分析。研究者与城乡中小学教师在一致的研究范式下形成了深入的互动关系;骨干教师在维系和发展网络环境下城乡互动教师学习共同体中起到引领作用;农村教师在网络环境下城乡互动教师学习共同体中承担起更加积极主动的角色,在两地三校构成的LSP社会群体中,农村教师在社会网络的信息控制中更多地承担了中间人角色。
二、以课题研究为突破口 推进实验区工作上台阶（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以课题研究为突破口 推进实验区工作上台阶（论文提纲范文）
（1）“四线三课双层”区域整体性教研范式的探索与实践（论文提纲范文）
| 一、问题提出的背景 |
| （一）教师专业发展遭遇瓶颈 |
| （二）城乡学校发展不均衡 |
| （三）现代化教育手段的推广运用 |
| 二、具体运行机制 |
| （一）“四线”教研联动发展 |
| 1. 构建四级教研网络。 |
| 2. 改革校本教研。 |
| 3. 名师专业引领。 |
| 4. 学校特色发展。 |
| (二)三大教研载体相辅相成 |
| 1. 教师备课活动。 |
| 2. 课例研讨活动。 |
| 3. 课题研究活动。 |
| （三）“线下线上”教研相伴而行 |
| 1.“线下”教研脚踏实地。 |
| 2.“线上”教研绽放精彩。 |
| 三、解决问题的过程与方法 |
| （一）第一阶段：项目准备阶段（4年） |
| （二）第二阶段：探索与实践阶段（6年） |
| （三）第三阶段：实践与检验阶段（7年） |
（2）初中校本教研中教师合作的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）研究兴趣 |
| （二）研究背景 |
| 二、研究问题与意义 |
| （一）研究问题的初步提出 |
| （二）研究意义 |
| 三、研究内容 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、“教师合作”的相关研究 |
| （一）境外相关研究 |
| （二）国内相关研究 |
| 二、“校本教研”的相关研究 |
| （一）国外相关研究 |
| （二）国内相关研究 |
| 三、“校本教研中的教师合作”的相关研究 |
| （一）国外相关研究 |
| （二）国内相关研究 |
| 四、文献小结 |
| 五、关键概念界定 |
| （一）合作 |
| （二）教师合作 |
| （三）校本教研 |
| 第二章 教师合作的理论基础及其框架 |
| 一、本研究的理论基础 |
| （一）社会互动理论 |
| （二）社会互依理论 |
| （三）实践共同体理论 |
| 二、本研究的框架与思路 |
| （一）不同理论基础中的“合作” |
| （二）解释教师合作的框架 |
| 第三章 研究方法与设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| （一）质性研究方法 |
| （二）案例研究策略 |
| 三、研究设计 |
| （一）研究对象的选取 |
| （二）资料收集 |
| （三）资料分析 |
| 四、研究的可靠性与研究伦理 |
| （一）研究的可靠性 |
| （二）研究伦理 |
| 第四章 校本教研合作中的教师角色 |
| 一、合作活动中的教师角色认知 |
| （一）合作活动中的教师角色：多重与复杂 |
| （二）教师心目中的角色分布 |
| 二、基于不同角色的任务分工 |
| （一）基于外在需求的人员选择 |
| （二）基于任务分解的分工 |
| （三）合作中“学与做的分离” |
| 三、不同合作情境内的教师角色转换 |
| （一）同一教研组：角色的相对粘着 |
| （二）不同课题组：角色的灵活转换 |
| （三）跨学科项目：合作中的角色转换 |
| 四、小结 |
| 第五章 校本教研合作中的教师关系 |
| 一、校内教师合作关系 |
| （一）行政与专业支线下的教师合作关系 |
| （二）学校整体合作氛围：和谐融洽与期待单纯 |
| 二、校本教研活动中教师合作关系 |
| （一）合作关系中的“亲疏有别” |
| （二）合作关系中的“重要他人” |
| （三）合作关系的现实困境 |
| 三、不同关系中的校本教研合作 |
| （一）权力关系下的校本教研合作 |
| （二）情感维系下的校本教研合作 |
| 四、小结 |
| 第六章 校本教研合作中的制度与习俗 |
| 一、显性制度：校本教研合作活动的重要保障 |
| （一）明文规定的校本教研制度 |
| （二）制度执行中的教师合作样态示例及其分析 |
| 二、隐性制度：学校习俗的力量 |
| （一）教师的价值取向 |
| （二）教师的态度 |
| （三）仪式或周期性活动 |
| 三、校本教研制度下的教师合作 |
| （一）制度管理下教师合作的目标取向 |
| （二）制度压力“逼出”教师合作行为 |
| （三）不同形式制度中隐含的合作资源 |
| 四、小结 |
| 第七章 校本教研合作中的教师教学成长 |
| 一、教师个体的教学变化 |
| （一）教师个体教学变化的维度 |
| （二）一位教师的校本教研合作故事 |
| 二、教师群体的成长——以“英语教研组”为例 |
| （一）主题教研活动中教师的教学变化 |
| （二）校本主题教研中的教师合作 |
| 三、不同类型教师的教学表现 |
| （一）新任教师：摸索借鉴中挣扎成长 |
| （二）青年教师：鉴别反思中稳步成长与放松自我 |
| （三）中年教师：榜样示范与保守隐退 |
| 四、小结 |
| 第八章 总结与反思 |
| 一、研究发现与反思 |
| （一）校本教研合作中的多重角色张力与转换 |
| （二）校本教研合作中复杂的教师关系 |
| （三）校本教研合作中制度的双刃剑作用 |
| （四）教学变化是教师校本教研合作的重要动力 |
| （五）教师校本教研合作的可能性 |
| 二、研究局限与展望 |
| （一）研究局限 |
| （二）未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 校长访谈提纲 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 附录三 HS中学科研制度 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）基于城乡协调发展的“省直管县”体制改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究目的与内容创新 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.2.3 研究创新 |
| 1.3 研究思路与框架 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法和资料来源 |
| 1.3.3 研究框架 |
| 2 基础理论与文献综述 |
| 2.1 城乡关系理论综述 |
| 2.1.1 马克思主义经典作家及西方学者城乡关系理论 |
| 2.1.2 新中国以来我国城乡关系理论及政策演变 |
| 2.2 “省直管县”体制改革基础理论综述 |
| 2.2.1 管理层级理论 |
| 2.2.2 政府分权理论 |
| 2.2.3 府际关系理论 |
| 2.2.4 区域经济发展理论 |
| 2.3 “省直管县”体制改革实践研究综述 |
| 2.3.1 “省直管县”体制改革的背景、动因和目标 |
| 2.3.2 “省直管县”体制改革的基础条件及路径选择 |
| 2.3.3 “省直管县”体制改革的问题、对策及态度分歧 |
| 2.3.4 “省直管县”体制改革实践研究评价 |
| 2.4 “省直管县”体制改革与城乡协调发展关系研究 |
| 2.5 “国家治理现代化”理论对“省直管县”改革研究的启示 |
| 3 “省直管县”体制促进城乡协调发展的机理 |
| 3.1 相关概念及问题厘定 |
| 3.1.1 “城乡协调发展”概念的内涵与外延 |
| 3.1.2 “‘省直管县’体制改革”的相关概念及关系 |
| 3.1.3 “省直管县”体制改革目标厘定 |
| 3.1.4 “省直管县”体制改革路径厘定 |
| 3.2 县域在国家发展战略中的地位 |
| 3.2.1 县域政治在国家政治体系中的地位 |
| 3.2.2 县域经济在国民经济体系中的地位 |
| 3.2.3 城乡协调发展战略对县域地位的影响 |
| 3.3 “省直管县”体制促进城乡协调发展的理论依据 |
| 3.3.1 层级减少、权力下沉 |
| 3.3.2 县域独立、极化衰减 |
| 3.3.3 政府分权、资源下沉 |
| 4 “省直管县”体制改革实践案例及聚类分析 |
| 4.1 东部省份：浙江省的改革实践 |
| 4.1.1 浙江省“省直管县”体制改革的背景与历程 |
| 4.1.2 浙江省“省直管县”体制改革的成效、经验与问题 |
| 4.2 中部省份：河南省的改革实践 |
| 4.2.1 河南省“省直管县”体制改革的背景与历程 |
| 4.2.2 河南省“省直管县”体制改革的成效、经验与问题 |
| 4.3 西部省份：贵州省的改革实践 |
| 4.3.1 贵州省“省直管县”体制改革的背景与历程 |
| 4.3.2 贵州省“省直管县”体制改革的成效、经验与问题 |
| 4.4 三省份“省直管县”体制改革的聚类分析 |
| 4.4.1 改革背景、试点和模式选择比较 |
| 4.4.2 改革制度设计比较 |
| 4.4.3 改革成效比较 |
| 4.5 “省直管县”体制改革实践案例分析结论 |
| 5 基于城乡协调发展的“省直管县”体制改革走向与要求 |
| 5.1 “省直管县”体制改革的走向 |
| 5.1.1 试点县选择：农业大县、贫困县、边远县优先 |
| 5.1.2 路径选择：“财政”直管与“行政”直管齐驱 |
| 5.1.3 政策出口：“省管县”与“市管县”并存 |
| 5.2 “省直管县”体制改革持续推进的新要求 |
| 5.2.1 顶层授权、支持和包容地方政府创新 |
| 5.2.2 地方政府职能切实发生转变 |
| 5.2.3 学界研究开阔视野,长远规划 |
| 6 基于城乡协调发展的“省直管县”改革政策建议 |
| 6.1 直管县机构设置与人事干部管理政策建议 |
| 6.1.1 以“大部门制”为方向进行机构设置 |
| 6.1.2 人事管理制度形成畅通的干部晋升通道 |
| 6.2 科学划分地方政府间的事权、财权 |
| 6.2.1 以“公共服务统筹权上移、公共资源配置权下移”为方向 |
| 6.2.2 以“公共物品提供的层次性和受益范围”为依据 |
| 6.2.3 以“城乡协调发展的帕累托改进”为目标 |
| 6.3 建立区域经济合作与公共资源共享机制 |
| 6.3.1 以平等互惠为基础进行区域经济合作 |
| 6.3.2 以效率为原则建立政府间公共资源共享机制 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的学术成果 |
（4）大学—中小学教师研修共同体的建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| （一）研究缘由 |
| （二）概念界定 |
| （三）文献综述 |
| （四）理论基础 |
| （五）研究目的与意义 |
| （六）研究思路与方法 |
| 一、它山之石，别水之址：美国U-S教师合作研修共同体的实践模式与经验启示 |
| （一）美国 U-S 教师合作研修模式的发展背景与运行历程 |
| （二）美国U-S教师合作研修模式的实施成效 |
| （三）美国U-S教师合作研修共同体的经验与启示 |
| 二、揆情审势，洞鉴废兴：我国大学—中小学教师研修共同体建构的现状审视 |
| （一）我国大学—中小学教师研修共同体的发展概况 |
| （二）各大学与中小学合作下教师研修共同体实践模式案例 |
| （三）大学—中小学教师研修共同体的两种方式对比 |
| （四）大学—中小学教师研修共同体面临的困境 |
| （五）大学—中小学教师研修共同体的问题原因分析 |
| 三、不期修古，改弦易辙：大学—中小教师研修共同体建构的发展图景 |
| （一）大学—中小学教师研修共同体建构的指导思想与目标定位 |
| （二）大学—中小学教师研修共同体的要素分析 |
| （三）大学—中小学教师研修共同体建构的策略 |
| （四）大学—中小学教师研修共同体建构的实施 |
| （五）大学—中小学教师研修共同体模式的超越性 |
| （六）大学—中小学教师研修的跨界机制 |
| 四、改弦更张，量体裁衣：大学—中小学教师研修共同体建构的机制保障 |
| （一）内驱生成机制 |
| （二）结构运行机制 |
| （三）制度保障机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
（5）株洲市中小学校特色建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于学校特色的概念研究 |
| 二、关于学校特色的基本特征研究 |
| 三、关于学校特色建设的问题研究 |
| 四、关于学校特色建设的流程研究 |
| 五、研究述评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、学校特色 |
| 二、特色学校 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、案例法 |
| 三、经验总结法 |
| 第二章 株洲市中小学校特色建设的概况 |
| 第一节 背景介绍 |
| 一、株洲市中小学校发展的背景 |
| 二、株洲市中小学校特色建设的背景 |
| 第二节 株洲市开展中小学校特色建设的过程 |
| 一、特色建设工作的实施方案 |
| 二、开展特色建设工作 |
| 第三章 株洲市中小学校特色建设的类型与特点 |
| 第一节 创新科技的学校特色 |
| 一、以发展专利型成果为主的科技特色 |
| 二、以特色项目为支撑系统的科技特色 |
| 第二节 发展艺体的学校特色 |
| 一、体育、艺术相结合的特色 |
| 二、以美术为主的特色 |
| 三、以艺术为主的特色 |
| 第三节 弘扬传统文化的学校特色 |
| 一、以国学启蒙教育为主的特色 |
| 二、以传承民族文化为主的特色 |
| 三、以发展瓷艺文化为主的特色 |
| 第四节 践行德育的学校特色 |
| 一、以礼仪教育为主的德育特色 |
| 二、以创建家庭教育助推德育的特色 |
| 三、以挖掘区域资源实行德育的特色 |
| 第五节 实施全面管理的学校特色 |
| 一、以构建“美”为中心的管理特色 |
| 二、以追求生命本质为理念的管理特色 |
| 三、以实现全面育人为目的的管理特色 |
| 第四章 株洲市中小学校特色建设的主要经验 |
| 第一节 选择适合的特色之路 |
| 一、教育局发挥推动作用 |
| 二、分析学校自身的实际情况 |
| 三、寻求学校外部的支持 |
| 第二节 形成独特的学校文化 |
| 一、加强建设物质文化 |
| 二、创建良好的精神文化 |
| 三、规范制度文化 |
| 第三节 打造优秀的特色建设队伍 |
| 一、校长的关键作用 |
| 二、教师队伍的优化 |
| 第四节 规划有效的特色建设工作 |
| 一、合理分配特色建设工作 |
| 二、加强对特色建设工作的研究 |
| 第五章 中小学校特色进一步发展的建议 |
| 第一节 对教育行政部门的建议：积极引导 |
| 一、制定并实施相关政策 |
| 二、加大对教育财政的投入 |
| 三、改革对学校的评价制度 |
| 第二节 对中小学校自身的建议：加强重视 |
| 一、巩固学校特色的建设成果 |
| 二、制定学校特色自我评价制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 攻读学位期间发表的相关学术论文 |
| 致谢 |
（6）互动式治理：政府管理与社会参与的“互联互动” ——以广东云安社会管理实践为研究对象（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由与意义 |
| (一) 本选题提出的背景 |
| (二) 本选题的理论意义 |
| (三) 本选题的现实意义 |
| 二、相关文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| 三、研究范式与创新 |
| (一) 研究范式 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究样本的基本概况 |
| 第一章 社会管理的外在环境：现实与改革 |
| 一、传统管理方式：单向推动 |
| (一) 单向度治理：组织与功能 |
| (二) 社会管理变迁：网络化与动态化 |
| 二、环境变迁与管理改革实践 |
| (一) 发展需求与云安改革 |
| (二) 发展实践与云安经验 |
| 第二章 社会管理的策略创新：向下动员 |
| 一、中国特色式管理：政府动员三步曲 |
| (一) 政治动员：吸附民众 |
| (二) 经济动员：吸引民众 |
| (三) 社会动员：吸纳民众 |
| 二、创新管理策略：向下给力 |
| (二) 层级关系改革：权力下放 |
| (三) 政府能力建设：考核下沉 |
| 第三章 社会管理的主体创新：多元与互动 |
| 一、社会管理中政府职能错位与归位 |
| (一) 基层治理中政府权力缺失与职能错位 |
| (二) 云安县乡镇政府职能归位 |
| 二、社会管理中的群众参与：消极到主动 |
| (一) 乡村治理结构：“脱节”与“互斥” |
| (二) 网络化管理吸引群众参与 |
| 三、多主体协同社会管理：干群共治与上下互动 |
| (一) 干部与群众合作共治 |
| (二) 政府与民众互动决策 |
| 四、政府推动与外部力量支持 |
| (一) 地方政府创新与推动 |
| (二) 新闻媒体的宣传推动 |
| 第四章 社会管理的规范创新：制度与规则 |
| 一、国家政策与地方规范：制度促联 |
| (一) 国家政策助推 |
| (二) 地方规范创新 |
| 二、镇级管理优化：机制保障 |
| (一) 镇级治理功能转变：主体功能区制度 |
| (二) 镇级管理结构改革：大部制 |
| (三) 镇级保障升级：三大保障机制 |
| 三、村级管理规范：规则与方法 |
| (一) 村级干部激励保障制度 |
| (二) “三级”理事会运作机制 |
| (三) 农村社区服务合作社运作机制 |
| 第五章 社会管理的方式创新：服务与协商 |
| 一、政府管理方式变迁：管制到服务 |
| (一) 国家政权向乡村社会延伸的回顾 |
| (二) 乡村社会对政权的抵制 |
| 二、服务下沉：社会化服务网络 |
| (一) 组建“一网三中心” |
| (二) 实施“一校两院三保障四工程” |
| (三) 创设“一队两室” |
| 三、公共政策制定与运行：协商共识 |
| (一) 理事会的功能突破：破解“一事一议”难题 |
| (二) 宜居家园工程：“以奖代补”推进项目 |
| 第六章 社会管理的新路径：互动式治理 |
| 一、互动式治理的核心要素：交换性 |
| (一) 政府的合法性来源 |
| (二) 现代政府合法性与公共服务 |
| 二、互动式治理的国家视角：合作共治与政府主导 |
| (一) 政府社会共治下的公共管理主体呈现多元化 |
| (二) 政府、社会共治下的公共管理能实现合作互补 |
| (三) 政府社会共治下的公共管理可实现管理过程的高效率 |
| (四) 政府社会合作共治模式的构建主要通过社会组织化的途径来实现 |
| (五) 政府社会合作共治模式对政府治理能力的提高提出新要求 |
| 三、互动式治理的社会视角：参与式推动 |
| (一) 民众参与是互动式治理的前提要件 |
| (二) 公共利益的共识是互动式治理的关键 |
| 四、“互动式治理”可能成为中国地方创新管理的合适路径 |
| 基本结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）走向公平—中国农村学校艺术教育的调查与行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究的界定 |
| 三、研究问题 |
| (一) 农村学校艺术教育现状调查 |
| (二) 走向公平——农村学校艺术教育行动研究 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 调查法 |
| (三) 行动研究法 |
| 五、研究思路与过程 |
| (一) 研究思路和实施过程 |
| 六、研究目的与价值 |
| (一) 研究目的及重点、难点 |
| (二) 研究价值 |
| (三) 创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教育公平理论的文献综述 |
| 二、国内外艺术教育研究文献综述 |
| (一) 艺术教育价值的文献综述 |
| (二) 外国艺术教育研究文献综述 |
| (三) 中国艺术教育研究文献综述 |
| 三、农村艺术教育文献研究 |
| (一) 农村艺术教育的现状问题研究 |
| (二) 农村艺术教育的实施策略研究 |
| (三) 农村艺术教师的调查与培养研究 |
| (四) 农村艺术教育的课程资源研究 |
| 四、教育公平理念下的农村艺术教育研究 |
| 第三章 农村学校艺术教育总体调查 |
| 一、调研方案 |
| (一) 调查内容 |
| (二) 调研时间 |
| (三) 调研地区和对象 |
| (四) 调查形式 |
| (五) 问卷设计 |
| (六) 抽样方案 |
| (七) 调研方式 |
| 二、调查问卷的回收处理与数据整理 |
| (一) 技术设计 |
| (二) 调查问卷回收情况 |
| (三) 调查内容的处理 |
| (四) 数据统计 |
| 三、调查情况和问卷质量 |
| (一) 调查情况 |
| (二) 问卷质量 |
| (三) 数据的调整 |
| 四、调查的基本情况 |
| 五、调查的关键数据统计结果与比较分析 |
| 六、开放性问题调查结果分析 |
| 第四章 农村学校艺术教育课程管理与规划指导的调查与行动研究 |
| 一、农村学校艺术教育课程管理与规划指导的调查研究 |
| (一) 调查结果 |
| (二) 问题分析 |
| 二、农村学校艺术教育课程管理与规划管理的行动研究 |
| (一) 农村学校艺术教育管理运行机制研究——四川省南部县案例分析 |
| (二) 完善艺术教育管理机制,提高艺术教育管理水平——河南省新密市案例分析 |
| (三) 夯实基础,强化管理,注重特色——福建省上杭县案例分析 |
| (四) 注重分类指导,促进均衡发展——重庆市綦江县案例分析 |
| 第五章 农村学校艺术教育课堂教学与课外活动的调查与行动研究 |
| 一、农村学校艺术教育课堂教学与课外活动的调查 |
| (一) 课堂教学的调查结果 |
| (二) 课堂教学的问题分析 |
| (三) 课外活动的调查结果 |
| (四) 课外活动的问题分析 |
| 二、农村学校艺术教育课堂教学的行动研究 |
| (一) 以课题研究为抓手,开齐开足上好艺术课——新疆喀什地区麦盖提县案例分析 |
| (二) 农村学校艺术教育课堂教学质量研究——四川成都市温江区案例分析 |
| (三) 构建农村学校艺术教育教学评价体系的实践与研究——江苏靖江市案例分析 |
| (四) 农村学校艺术教育教学方法研究——上海金山区案例分析 |
| 三、农村学校艺术教育课外活动的行动研究 |
| (一) 坚持正确育人导向,打造课外艺术活动特色品牌——山西省侯马市案例分析 |
| (二) 如春天里的杜鹃花一般绚烂的农村学校课外艺术教育活动——内蒙古兴安盟科尔沁右翼前旗案例分析 |
| 第六章 农村学校艺术教育师资配备与培训问题的调查与行动研究 |
| 一、农村师资现状调查 |
| (一) 调查结果 |
| (二) 问题分析 |
| 二、农村艺术教师师资配备和培训的行动研究 |
| (一) “归转聘培”四结合,打造高素质艺术教师队伍——湖南省桃江县案例分析 |
| (二) 实施“一把手工程”,推进艺术教师队伍建设——山西太谷县案例分析 |
| (三) 固本培源,整体推进,加强艺术教育师资队伍建设——江西宜丰县案例分析 |
| (四) 建设一支适应农村学校艺术教育发展的师资队伍——广西北流市案例分析 |
| (五) 广开门路拓宽渠道加强农村艺术教师队伍建设——安徽省砀山县案例分析 |
| (六) 健全机制,骨干引领,点面结合的农村学校艺术教师队伍建设的实践与思考——四川省平昌县案例分析 |
| 第七章 农村学校艺术教育资源调查与开发农村地方学校艺术教育资源的行动研究 |
| 一、农村学校艺术教育资源调查 |
| 二、农村学校艺术教育资源管理开发的行动研究 |
| (一) 开发地方艺术教育资源建设富有特色校园文化——云南昆明市石林县案例分析 |
| (二) 因地制宜优化资源促进艺术教育改革发展——甘肃天水市秦州区案例分析 |
| (三) 依托民族民间文化资源,开拓学校艺术教育新局面——云南玉龙县案例分析 |
| (四) 依托地方艺术教育资源,深化艺术教育课程改革——江苏建湖县案例分析 |
| 结论、思考与展望 |
| 一、结论 |
| (一) 公平之基：构建全面宏观的现代农村学校艺术教育观念体系 |
| (二) 公平之法：形成确实可行的农村学校艺术教育的实施模式 |
| 二、思考 |
| 三、展望 |
| (一) 面向全体 |
| (二) 实现优质 |
| (三) 走向公平 |
| 参考文献 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 附件3 |
| 附件4 |
| 附件5 |
| 附件6 |
| 附件7 |
| 附件8 |
| 附件9 |
| 附件10 |
| 附件11 |
| 后记 |
（8）从外推走向内生 ——新中国中小学教研制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据 |
| 一、渊源:启迪、醒悟与经历 |
| 二、困惑:印象、感触与忧思 |
| 三、价值:探究、把握与指导 |
| 第二节 核心概念界说 |
| 一、教研与制度 |
| 二、教研制度 |
| 三、外推与内生 |
| 四、校本教研 |
| 第三节 相关研究述评 |
| 一、教研制度及其演变 |
| 二、教育科研(教研)及其机构 |
| 三、校本教研及其制度 |
| 第四节 研究思路及设计 |
| 一、研究方法论的选择 |
| 二、研究框架的敲定 |
| 三、价值取向的思考 |
| 四、创新期望及其实现 |
| 第二章 中小学教研制度的初创与定型(1949-1965) |
| 第一节 新中国教研制度的酝酿 |
| 一、国家需要:国家教育性质发生了根本性的变化 |
| 二、严峻现实:改造旧教育,建设新教育成为时代迫切的需求 |
| 三、艰难探索:新学制改革实验的实施与推行 |
| 四、全面学苏:学校教研组织的订立 |
| 第二节 新中国教研制度的初创 |
| 一、保障供给:外推型教研制度的萌芽 |
| 二、强制规范:学校教研组织机构建设的制度化 |
| 第三节 新中国教研制度的成型 |
| 一、标志性事件:外推型教研制度的定型 |
| 二、配套工程:学校教研机构与规范的制度化 |
| 第三章 中小学教研制度的发展历程 |
| 第一节 外推型教研制度的停滞与偏离(1966-1976) |
| 一、学校教育工作基本停止 |
| 二、学校教研体系的废弃与偏离 |
| 三、政府教研机构名存实亡 |
| 第二节 外推型教研制度的重整与发展(1976-2000) |
| 一、拨乱反正:外推型教研制度的恢复重建 |
| 二、优化配置:外推型教研制度的规范发展 |
| 三、锦上添花:外推型教研制度的机制更新 |
| 第三节 外推型教研制度的转型时期(2001-) |
| 一、教研制度关系结构发生变化 |
| 二、教研管理体制机制不断翻新 |
| 三、学校教研机构与规范体系有所调整 |
| 第四章 中小学教研制度的经验与困境 |
| 第一节 外推型教研制度的主要成就 |
| 一、保障有限教研资源集中供给 |
| 二、保证国家教育方针政策贯彻落实 |
| 三、促进中小学教师专业化水平不断提高 |
| 四、推进中小学教育教学质量稳步提升 |
| 第二节 外推型教研制度的基本经验 |
| 一、通过行政部门及其附属机构实现政府主导 |
| 二、保持"供给保障"与"精神支持"相辅相成 |
| 三、力图"发展导向"与"规范调控"相互支撑 |
| 第三节 新中国教研制度的现实困境 |
| 一、前提改变:外推型经验难以适应当下需求 |
| 二、规制缺失:教研经费体制改革举步维艰 |
| 三、推进乏力:学校教研机制创新阻力重重 |
| 第五章 中小学教研制度的走向与构建 |
| 第一节 中小学教研制度的未来走向与分析 |
| 一、学校成为教研制度的创新主体 |
| 二、校本教研成为教育改革的核心动力 |
| 三、教师成为校本教研开放系统的中枢 |
| 第二节 国际先进教研经验的比较与借鉴 |
| 一、欧美中小学教研的相关制度 |
| 二、日本中小学教研的相关制度 |
| 三、苏联(俄罗斯)教研的相关制度 |
| 四、印度及其他国家教研的相关制度 |
| 第三节 中小学教研制度的未来与构建:内生型教研制度 |
| 一、内生型教研制度之内涵 |
| 二、内生型教研制度是中小学教研制度未来走向的必然选择 |
| 三、内生型教研制度的具体构建 |
| 结语 |
| 一、厘清了中小学教研制度的发展历程 |
| 二、探究了中小学教研制度的主要成就 |
| 三、剖析了"外推型"教研制度的现实困境 |
| 四、提出了中国教研制度的基本走向和未来构建 |
| 参考文献 |
| 附录 读博期间发表的论文及主持的课题 |
| 后记 |
（9）南京农业大学百年农业推广史研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题的依据及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究方法与资料来源 |
| 四、创新之处和可能存在的问题 |
| 第一章 农业推广管理机构的沿革与变迁 |
| 第一节 抗日战争以前 |
| 一、三(两)江师范学堂农业博物科时期(1902-1912) |
| 二、南京高等师范学堂(校)农业专修科与东南大学农科时期(1917-1927) |
| 三、金陵大学农林科(1914-1929)和农学院时期(1930-1937) |
| 四、国立中央大学农学院时期(1928-1937) |
| 第二节 抗日战争时期及解放战争时期 |
| 一、金陵大学农学院(1937-1949) |
| 二、中央大学农学院(1937-1949) |
| 第三节 新中国成立初期 |
| 第四节 十年动乱时期 |
| 第五节 改革开放以来 |
| 第二章 农业推广的主要内容和形式 |
| 第一节 新品种和新技术的推广 |
| 第二节 开办实验场或推广区 |
| 第三节 宣传品的出版和散发 |
| 一、书刊类 |
| 二、音像类 |
| 第四节 教育培训 |
| 第五节 开展农村调查 |
| 第三章 农业推广的主要成效 |
| 第一节 培养了大量农业科研、推广、管理人才 |
| 第二节 促进农业增产农民增收 |
| 第三节 建立教学、科研、推广三结合的"三一体制" |
| 第四节 首次在高校内设立农业推广部 |
| 第五节 创新了高校农业推广的新模式 |
| 一、送科技下乡的"科技大篷车" |
| 二、百名教授兴百村的"双百工程" |
| 三、专家工作站 |
| 第四章 农业推广的经验、问题及启示 |
| 第一节 农业推广的经验 |
| 一、推动了我国农业推广理论的研究 |
| 二、推动了我国农业推广机构的建立 |
| 三、促进了我国农村社会的改良 |
| 第二节 存在的主要问题 |
| 一、新中国成立以前 |
| 二、新中国成立以后 |
| (一) 政府的支持和服务不到位 |
| (二) 农业院校自身的完善不够 |
| 第三节 几点启示 |
| 一、要充分发挥农业高校参与农业推广的优势 |
| 二、要勇于创新农业高校从事农业推广的新途径 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）网络环境下城乡互动教师学习共同体构建与运行研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 概述 |
| 第一节 研究问题的提出 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的缘起 |
| 三、研究问题的聚焦 |
| 第二节 国内外研究现状的反思与展望 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究路线 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、学习共同体的研究综述 |
| （一）学习共同体内涵 |
| （二）教师学习共同体的历史溯源 |
| （三）教师学习共同体的原型 |
| 二、技术支持的教师学习共同体研究综述 |
| （一）技术支持下的教师专业发展策略 |
| （二）混合式学习与技术支持下教师专业发展形式 |
| 三、教师学习共同体的实践研究综述 |
| （一）以国际合作项目带动的教师学习共同体实践研究 |
| （二）以区域互动为特征的教师学习共同体的实践研究 |
| （三）区域性互动为特征的研究个案比较 |
| 四、构建教师学习共同体的研究综述 |
| （一）教师学习共同体的构建维度的研究 |
| （二）教师学习共同体的构建要素的研究 |
| （三）促进教师学习共同体知识建构的策略 |
| 五、互动机制的研究综述 |
| 第三章 理论基础 |
| 第一节 协同理论 |
| 一、协同理论的主要观点 |
| 二、协同理论对本研究的启示 |
| 第二节 群体动力理论 |
| 一、群体动力理论的主要观点 |
| 二、群体动力理论对本研究的启示 |
| 第三节 成人学习理论 |
| 一、学习的本质认识 |
| 二、社会性学习 |
| 三、体验式学习理论 |
| （一）体验式学习 |
| （二）学习经验圈模型 |
| 四、基于设计的学习 |
| （一）设计作为有效学习的支撑 |
| （二）通过设计学习技术 |
| 第四章 构建模型 |
| 第一节 网络环境下城乡互动教师学习共同体构成要素 |
| 一、网络环境下城乡互动教师学习共同体模型的构成维度 |
| 二、Delphi 法专家咨询构成要素 |
| 第二节 构建网络环境下城乡互动教师学习共同体模型 |
| 一、解释结构模型法 |
| 二、利用解释结构模型法构建网络环境下城乡互动教师学习共同体模型 |
| 三、网络环境下城乡互动教师学习共同体的理想模型 |
| 第五章 互动机制与学习机制 |
| 第一节 网络环境下城乡互动教师学习共同体互动机制 |
| 一、符号互动 |
| 二、角色互动 |
| （一）角色 |
| （二）教师学习共同体中的角色 |
| 三、互动机制的研究框架 |
| 第二节 网络环境下城乡互动教师学习共同体学习机制 |
| 一、基于设计的体验式学习模型 |
| 二、基于设计的体验式学习模型要素与内涵 |
| 三、基于设计的体验式学习的基本过程 |
| （一）网络课程支持下的自主学习 |
| （二）应用型课题指导下的协作教研 |
| 第六章 多场协同支持的设计与实现 |
| 第一节 创建混合式学习场 |
| 一、混合式学习 |
| （一）混合式学习内容 |
| （二）混合式学习方式 |
| （三）混合式网络学习环境 |
| 二、混合式学习场支持策略 |
| （一）网络课程设计 |
| （二）两级教师培训 |
| （三）调整自主学习的步调 |
| 三、混合式学习场效应 |
| 第二节 创建应用型研究场 |
| 一、应用型课题研究 |
| （一）实施应用型课题的背景 |
| （二）应用型课题的研究范式 |
| （三）应用型课题研究的特点 |
| 二、应用型研究场支持策略 |
| （一）提供支架 |
| （二）组织主题讨论 |
| 三、应用型研究场效应 |
| （一）促进教师知识的建构 |
| （二）建立了城乡教师间积极的相互依存关系 |
| 第三节 创建协同化教学实践场 |
| 一、协同教学 |
| （一）协同教学 |
| （二）本研究中的协同教学 |
| 二、专题学习网站支持下的协同教学策略 |
| 三、协同化教学实践场效应 |
| （一）实现了教学方法多样化 |
| （二）促进了协同化教学 |
| 第七章 互动特征社会网络分析 |
| 第一节 城乡互动的社会网络特征分析 |
| 一、社会网络关系的发展趋势分析 |
| 二、社会网络互动特征分析 |
| （一）城乡教师互动关系的演变 |
| （二）骨干教师互动关系的演变 |
| 三、核心-边缘结构分析 |
| 第二节 群体社会结构分析 |
| 一、凝聚子群分析 |
| 二、结构洞分析 |
| （一）结构洞 |
| （二）中间人分析 |
| 第八章 研究结论与后续研究的问题 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、后续研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 科研经历及成果 |
| 后记 |
四、以课题研究为突破口 推进实验区工作上台阶（论文参考文献）
- [1]“四线三课双层”区域整体性教研范式的探索与实践[J]. 曾祥尤,邱伟华. 江西教育, 2020(08)
- [2]初中校本教研中教师合作的案例研究[D]. 王秀秀. 华东师范大学, 2018(11)
- [3]基于城乡协调发展的“省直管县”体制改革研究[D]. 刘素姣. 上海交通大学, 2017(08)
- [4]大学—中小学教师研修共同体的建构研究[D]. 蔡群青. 西南大学, 2017(02)
- [5]株洲市中小学校特色建设研究[D]. 谭莹. 湖南师范大学, 2015(07)
- [6]互动式治理：政府管理与社会参与的“互联互动” ——以广东云安社会管理实践为研究对象[D]. 毛志勇. 华中师范大学, 2013(05)
- [7]走向公平—中国农村学校艺术教育的调查与行动研究[D]. 万丽君. 东北师范大学, 2011(06)
- [8]从外推走向内生 ——新中国中小学教研制度研究[D]. 黄迪皋. 湖南师范大学, 2011(07)
- [9]南京农业大学百年农业推广史研究[D]. 王佳. 南京农业大学, 2011(05)
- [10]网络环境下城乡互动教师学习共同体构建与运行研究[D]. 赵健. 西北师范大学, 2011(03)