一、远程教育新生面临的学习问题分析与解决建议(论文文献综述)
彭洁[1](2020)在《英国开放大学远程教育学习支持服务系统研究》文中提出在远程教育领域当中,学习支持服务属于一个核心议题。远程教育最早发轫于英国开放大学,属国际上远程教育的先驱,该校所提供的学习支持服务具有高质量特征。英国开放大学构建了全方位及高效的学习支持服务,特别是精到的信息提供、图书馆在线服务的创新学习支持、辅导教师在高质量学习支持中的作用发挥和基于大数据的的优质高效工具支持等,具有很好的借鉴价值。2020年2月以来,因为新冠肺炎的传播,全球多数国家采取了学校停课措施以遏制疫情的蔓延。全国范围的停课导致全球近70%学生无法继续学业;其他实施局部停课的国家亦有数百万学生受到影响。联合国教科文组织支持各国通过远程学习保持全民教育的连续性,使得远程教育的重要性不言而喻。论文将英国开放大学远程教育的学习支持服务系统分为四个要素:信息、资源、人员和技术,分别分析和总结了四个要素系统的主要特点。再结合对我国深圳广播电视大学学习支持服务系统的剖析,以SWOT分析折射出我国远程教育学习支持服务系统的难点。以英国开放大学学习支持服务系统的成功经验为翘板,对比分析我国远程开放大学建设学习支持服务系统的基本状况,在此基础上提出我国远程教育学习支持服务系统构建之路上的可操作性提升策略。本文得出的主要结论有:英国开放大学在信息沟通方面具有高效性,能够确保学生所提出的疑问得到及时有效的反馈解决,其中包含的丰富学习资源能够给学生开展自主学习提供支持,良好的网络支持平台可以将学生学习轨迹完整记录下来,高素质的辅导教师队伍使得师生互动效果突出。上述要素使得英国开放大学得以在学习支持服务方面取得巨大成功,是远程教育学习支持的模范,为全球远程教育学习支持服务系统的建设提供宝贵的经验借鉴。
冯琳[2](2020)在《“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究》文中研究说明美国高校开展的成人教育活动始于19世纪初期,走在世界的前列。19世纪中后期,美国的赠地学院运动、大学推广运动等将高等教育推向成人教育的前沿。“二战”以来,美国高校成人教育获得了巨大发展,许多高校相继将成人教育置于重要战略地位,并将其作为使命之一。美国高校成人教育在不同历史发展阶段,由于受到各方因素的影响,所彰显的主要功能不同,均对当时社会及成人的发展具有重要的价值。通过文献研究法、历史研究法和比较研究法,探析“二战”以来美国高校成人教育功能的演进历程,探求其功能的演进规律和特征,剖析影响功能发挥的因素,对于明确当下我国高校成人教育的定位,促进功能发挥,推动高校成人教育的发展具有一定意义。在追溯美国高校成人教育历史的基础上,本论文围绕“功能演进”这一主线,将美国高校成人教育功能演进历程划分为三个阶段,每一阶段针对主要功能是什么、演进动因、主要表现和价值意蕴等方面进行详细阐述。19世纪初期至“二战”之前,除高校教师偶尔为民众开设的讲座、课程以外,赠地学院运动、大学推广运动以及初级学院运动是美国高校开展成人教育活动的早期实践,具有“社会福利”性质,表现并发挥促进工农业、社区和个人发展的功能。在理论研究方面,桑代克通过科学实验证明成人能够学习,林德曼对成人教育理论进行了初步探讨。这些实践和理论使得成人教育成为可能,并为“二战”后美国高校成人教育的快速发展及其功能的发挥奠定了坚实基础。“二战”爆发至20世纪50年代末,由于受战争、国内社会经济发展与政治以及大学社会服务职能发展的影响,美国高校成人教育主要表现并发挥促进国家及社会发展的功能。高校在战时积极开展短期培训和函授教育、为服役和退伍军人提供教育机会以及开展公民教育和职业教育等,对于满足战时国家对各项人才的需求、维护战后国家社会稳定和提高国际地位方面具有重要价值。20世纪60年代至70年代初,在社会环境、《成人教育法》等相关法案及政策的引导与支持和人力资本理论的影响下,美国高校成人教育的主要功能得到发展,彰显促进成人职业发展功能。这一时期,社区学院获得快速发展并促进了成人职业发展,高校积极与企业合作以对在职员工进行培训和教育,同时对各类专业人员进行继续教育。为解决距离问题,方便在职成人学习,高校采用第二代远程教育模式,并创新教育模式,开展针对性教育。促进成人职业发展的功能对促进不同水平成人职业发展、满足不同职业领域成人的需求以及为企业和社会培养必要的人力资源方面具有重要价值。20世纪70年代中期至今,在社会环境变化、《终身学习法》等相关法案政策的引导与支持以及现代国际终身教育思潮的影响下,美国高校成人教育彰显促进成人终身学习的功能。这一时期,非传统高等教育机构勃兴、高校融合多元教育领域以及运用现代远程教育模式,使成人接受教育的机会扩大、满足了成人多元学习需求以及推进了美国学习型社会的建设。在对“功能演进”进行分析的基础上,本论文尝试探讨美国高校成人教育功能演进的特征及其对我国高校成人教育功能发挥的启示。美国高校成人教育功能的演进历程,从服务国家与社会至强调个体价值,具有阶段边界的模糊性、影响因素的复杂性、功能作用的实用性等特征。我国高校成人教育要想发挥自身功能,需要政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系;基于终身学习视角,树立正确的成人教育功能观;整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异性与特色;融合多种教学方式,加强高校成人教育灵活性。
杜文彬[3](2020)在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中研究说明作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
陈曦[4](2020)在《现代远程教育中教务管理问题与对策》文中进行了进一步梳理现代远程教育是成人教育的重要组成部分,也是我国实现学习型社会的重要手段。教务管理是保障现代远程教育教务质量,促进教育公平的重要管理工具。本文以N市广播电视大学开展的现代远程教育为背景,通过对参加现代远程教育学习的学生和相关教务管理人员的访谈,以及对该校现代远程教育相关文献资料的收集整理,力求多角度探索现代远程教育中教务管理的现状,为找寻教务管理中存在的问题提供依据。通过调查研究,研究者发现在现代远程教育快速发展的同时,教务管理问题也日益凸显,具体表现在教学管理方面存在着教学计划安排不合理、教学内容配套性不强、教学效果反馈不够等;表现在考试管理方面存在着考试标尺模糊、考前培训缺乏、考场管理不严等;表现在师资队伍管理方面存在着授课教师积极性差、教务管理人员素质参差不齐以及缺少培训考核机制等。究其原因,主要在于试点高校及学习中心过分追求经济利益,对自身在现代远程教育中的角色定位不准确和不清晰,以及规范管理的意识薄弱。这些问题降低了现代远程教育教务管理的水平,制约了现代远程教育的发展。基于此,结合本人多年的从业经验,依据公共管理相关理论,提出解决上述问题的对策:一、联动各方力量,保障教务管理质量;二、注重过程管理,优化教学管理;三、细化流程标准,规范考试管理;四、强化师资管理,提优师资力量。
张娜[5](2020)在《混合式学习视角下学习支持服务体系研究》文中进行了进一步梳理人工智能时代信息技术与教育教学的融合创新催生了新的“课堂革命”,以翻转课堂、智慧课堂、混合式学习为代表的各种新的教学模式不断涌现,为人才培养模式的变革提供了有力支撑。其中,混合式学习是高等教育领域教学模式变革的重要形式,成为高等院校创新人才培养的重要途径。如何保障混合式学习的顺利开展,实现创新人才培养的目标,提高高等教育质量成为了各高校需要关注的问题。从国内外开展混合式学习高校的建设经验来看,构建学习支持服务体系对助力混合式学习效果和人才培养质量的提升有重要作用。因此,本研究以混合式学习作为研究视角,综合运用文献分析法、问卷调查法、访谈法、案例分析法,构建了混合式学习视角下学习支持服务体系,提出了我国高校构建学习支持服务体系的策略与建议。通过问卷调查发现,混合式学习在应用过程中,存在过度强调学生主体、学生自主学习能力等问题,因此,构建混合式学习视角下学习支持服务体系于开展混合式学习大学生而言存在现实需求。基于对问题与需求分析,为进一步梳理国内外相关高校开展学习支持服务体系建设的成功经验,本研究选择英国开放大学、南昆士兰大学以及中国海洋大学等国内外三所高校,对比分析这三所大学学习支持服务体系的构建特征,总结经验和启示。基于此,本研究在个体适应性原则、系统性原则、交互性原则和及时性原则的指导下,构建混合式学习视角下学习支持服务体系,并从开展混合式学习课前、课中、课后三个阶段说明混合式学习的学习支持服务体系的功能。混合式学习的学习支持服务体系在课前阶段应具备自学支持服务功能;课中阶段应具备活动支持服务功能;课后阶段应具备评价支持服务功能;此外,为了更好地支持学生开展混合式学习,该体系还应该具备资源支持、人员支持等全方位服务功能。同时提出了混合式学习视角下,我国高校学习支持服务体系创新发展的策略与建议。课前自主支持服务方面应合理设置自主学习任务单,精心设计课程视频;课中活动支持服务方面应注重提供问题情境,保障小组协作学习质量;课后评价支持服务方面应注重过程性评价与终结性评价有效结合。此外,还应充分利用网络在线平台数据,追踪学生学习过程;为学生提供心理咨询与辅导;促进学生学习方式转变;同时通过构建具有良好服务意识的专业辅导团队,全方位提升学习支持服务体系的效果。通过本研究构建的混合式学习视角下学习支持服务体系以及相应的对策建议,能为高校顺利开展混合式学习提供参考与借鉴,进一步推动高校创新型人才的培养,提升高等教育人才培养质量。
秦瑾若[6](2019)在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中提出当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:(1)基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?(2)基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?(3)基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?(4)基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:(1)确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。(2)编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。(3)构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。(4)设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。(5)验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。(1)理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。(2)实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
曾佑智[7](2019)在《K校基于学习者感知价值的学习支持服务优化策略》文中提出“学习支持服务”概念最早源于英国开放大学,针对的是远程教育学习领域。指的是远程教育学校为指导学习者过程中的学习,帮助学习者获取知识,从而实现学习者学习目标而提供的信息的、资源的、人员的和设施的等一系列支持服务。随着时代的进步和教育的不断发展,学习支持服务的影响不再仅仅局限于远程教育学习领域,在其他的教育领域,包括全日制学历教育领域、全日制职业教育领域、企业培训领域等也越发意识到学习支持服务的重要性,一个全面的优质的学习支持服务将会给学习者提供更好的学习环境和学习氛围,提供更好的学习资源和对应的学习支持,从而保障学习者的学习质量。现在针对学习支持服务的研究主要还是集中网络继续教育、远程培训等领域,也有部分研究普通高校网络教学平台学习支持服务。但是学习支持服务在普通高校校外办学中心,针对非全日制学历教育且进行着全日制职业教育的学习者也同样有着非常重要的作用。教育工作者越来越意识到针对不同类型、不同层次的学习者要构建不同的具有针对性的学习支持服务。并且既往的学习支持服务大多集中在学习目标本身,忽略作为参与主体的学习者自身的感知体验,往往无法充分满足学习者的真实诉求。因此,基于学习者感知价值的学习支持服务的构建及优化便成为教育可持续发展的关键,也是提高教与学效果、满足学习者真实诉求的保障。在教育领域,不同的学者对学习支持服务有不同的理解和分类,有将学习支持服务分为教学支持服务和非教学支持服务两大类,也有学者按照时间顺序,将学习支持服务分为学前支持服务、学习过程支持服务和学后支持服务。目前暂时还没有发现基于学习者感知价值来对学习支持服务进行分类的研究,本文将尝试性的从文献资料研究入手,构建学习者感知价值模型,结合K校概况、学习者特点以及学习支持服务实际情况,以K校现有学习支持服务现状为起点分别进行学习者感知价值的综合调研,分析K校学习支持服务现存问题和原因,提出K校基于学习者感知价值的学习支持服务优化思路,构建K校基于学习者感知价值的学习支持服务模型。从学习价值、情感价值、功能价值和社会价值四个角度提出提高K校基于学习者感知价值的学习支持服务优化策略,并且通过对K校学习者和教师进行一年以上的持续关注和综合调研,从实践角度,验证优化后的K校基于学习者感知价值的学习支持服务体系的可行性。
柴玥[8](2019)在《高等教育中的慕课知识传播模式研究》文中提出慕课借助互联网在线手段在一定程度上实现了知识生产、传递与应用的革新,增强了知识的流动、分享与传播,有助于高等教育的普及,在一定意义上扩大了高等教育的边界,为高等教育的改革与发展带来了新的可能。但由于缺乏有效的慕课知识传播模式研究,对于其知识传播的基本特征、构成要素与作用机制缺乏深刻认识,使得慕课在开发应用及效果评价的实施过程中存在一定的模糊性。因此,本文以高等教育中的慕课知识传播模式为研究对象,运用5W传播模式理论、关联主义学习理论、教育效率与公平等理论,结合前人研究成果,对高等教育中慕课知识传播模式的基本特征、要素关系与效果等进行系统研究,以期总结一般规律,指导我国慕课的本土化发展。本文通过对慕课、知识传播、传播模式的核心概念界定,划分慕课知识传播要素,从高等教育知识传播模式发展的角度,结合慕课发展的现实基础,构建了“学生中心场景交互”的慕课知识传播模式,绘制传播模式图。研究指出,在慕课知识传播模式下,“学生中心”的模式特性使主体与客体关系发生多角色转化;“网络场景”的模式特性使传播渠道影响内容,形成多学科知识关联网络;“交互学习”的模式特性使慕课知识“狭义-广义”的两层传播效果通过效率与公平程度得以探测。我国慕课发展一方面受慕课知识传播模式一般规律的影响,一方面面临一定的现实困境,在主体与客体方面,应深化混合教学改革,促进慕课教学主体对慕课的认知与应用;增强技术保障,改善教师开发及应用慕课的便利性;加快学分认证,提升客体学习投入度。在渠道与内容方面,应优化课程顶层设计,实施系统化国际化战略;挖掘平台服务性功能;加快平台盈利模式创新;完善知识产权保护机制。在传播效果方面,应完善知识传播支持机制;加强质量提升的保障措施;提升慕课学习的效率与公平。论文形成了如下创新点:首先,基于传播模式理论构建慕课分析框架,提出慕课形成了“学生中心场景交互”的知识传播模式。其次,从整体评价慕课知识传播效果的角度出发,提出在效率与公平视角下研究狭义-广义两层次知识传播效果的分析框架。最后,基于慕课开放数据分析,指出在狭义效果上,慕课知识传播学业成就潜力巨大,学业过程效率较高,但在广义效果上,慕课知识传播还没有真正改善不同学习者群体的公平程度。
张甜甜[9](2019)在《远程同步课堂教学模式在高中思想政治课程教学中的实践研究 ——以扶沟县直高中为例》文中认为随着我国改革的进一步深化,各个领域都得到了较快的发展,但城乡教育发展不均衡的问题却未得到根本的解决。以信息化为支撑、以共享优质教育资源、提高农村教育水平和促进农村教师专业发展,进一步缩短城乡教育发展差距为目的的远程同步课堂教学模式应运而生。自远程同步课堂教学模式产生后,不少研究者对该模式进行了很多宏观研究,但鲜少涉及该模式在某一具体学科中的实际应用情况,对思政政治学科的应用研究更少。作为远程同步课堂教学模式的受益者,笔者始终对远程同步课堂教学模式在高中思想政治课程教学中的应用状况非常关注,结合自身的专业学习及实习经历,以扶沟县直高中为例,对此课题进行了研究分析。远程同步课堂模式是基于卫星网络,将较发达地区的优质学校与偏远地区的学校连接起来,并同步把前端教师的授课全过程传送到远端教室中,使落后及偏远地区的学生也有机会享受优质教学资源,是一个没有疆界的新的教学模式。本研究中的扶沟县直高中所运用的是郑州一中育恒远程教育学校的远程同步课堂教学模式,前端是郑州市第一中学,远端是与郑州一中合作参与卫星直播的包括扶沟县县直高中在内的38所学校。本文除绪论外共分三个部分。第一部分:远程同步课堂教学模式概述。介绍了本模式的理论基础,相关的物质技术支撑,并以高中政治必修三《色彩斑斓的文化生活》一课为例,描述了远程同步课堂模式的教学过程。第二部分:远程同步课堂教学模式在高中思想政治课堂中的实践分析。在对扶沟县直高中及卫星班基本情况介绍的基础上,以问卷和访谈调查为主要依据,分析远程同步课堂教学模式在扶沟县直高中实施过程中取得的成效、存在的问题及原因。调查显示,远程同步课堂的推广取得了很大的成效,主要表现在有利于帮助学生提高思想政治课程的学习兴趣和学习能力,有利于远端学校和教师教育教学水平的提高等方面。但远程同步课堂毕竟是新生事物,在发展过程中受制于资金、技术、管理等方面的限制,在实施中也存在着不少问题,主要有硬件设施不完善、前端教师与远端学生缺少互动,远端学生参与度较低、前端教师难以做到因材施教、部分远端教师未担起应尽的职责、远端学校管理不到位等问题。造成这些问题的原因在于政府支持引导不够、远端教师角色定位不清晰、远端学生学习能力不足、前端教师备课不充分以及教学评价考核体系不完善等方面。第三部分:完善远程同步课堂思想政治课程教学的建议。论文从加大投入、完善基础设施,增进前端学校与远端学校间师生的互动交流,调动远端学生的学习积极性,远端学校要增强“主场”意识、积极强化远端教师的作用,以及拓展前端教师与远端师生的交流渠道等方面,提出了改进的建议,以期使远程同步课堂发挥更大的社会效益,促进我国基础教育的均衡发展。
李慧迎[10](2019)在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中提出随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
二、远程教育新生面临的学习问题分析与解决建议(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、远程教育新生面临的学习问题分析与解决建议(论文提纲范文)
(1)英国开放大学远程教育学习支持服务系统研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.2 研究意义与目的 |
1.2.1 研究意义 |
1.2.2 研究目的 |
1.3 核心概念界定 |
1.3.1 远程教育 |
1.3.2 学习支持服务系统 |
1.3.3 开放大学 |
1.4 文献综述 |
1.4.1 关于学习支持服务的国外相关研究综述 |
1.4.2 关于学习支持服务的国内研究综述 |
1.4.3 关于学习支持服务理论基础的研究综述 |
1.5 研究方法 |
1.5.1 文献研究法 |
1.5.2 参与观察法 |
1.5.3 案例研究法 |
1.5.4 比较研究法 |
2 信息服务支持 |
2.1 课程选择 |
2.2 教学资源素材匹配 |
2.3 课程基础信息推送 |
2.4 学习参考资源提供 |
小结 |
3 学习资源支持 |
3.1 优质的课程资源 |
3.2 数字化的学习资源 |
3.3 强大的图书馆资源 |
小结 |
4 个性化人员支持 |
4.1 交流工具 |
4.2 支持服务内容 |
4.3 支持方式 |
4.4 支持服务团队 |
小结 |
5 技术支持 |
5.1 高效的档案管理工具——VOICE |
5.2 强大的数据分析工具——学生支持工具 |
5.3 全方位、个人化的支持页面——学生之家 |
小结 |
6 比较与启示 |
6.1 我国深圳广播电视大学学习支持服务系统 |
6.1.1 深圳广播电视大学基本情况 |
6.1.2 规划建设学习支持服务系统 |
6.1.3 规范的学习支持服务 |
6.1.4 有效的学习支持服务 |
6.2 我国远程教育学习支持服务系统建设的SWOT分析 |
6.3 我国远程教育学习支持服务系统建设的短板 |
6.3.1 优质课程资源建设水平低 |
6.3.2 教师队伍有待优化 |
6.3.3 “关注学习者”理念的渗透度不高 |
6.3.4 新媒体技术的综合性运用不高 |
6.4 英国开放大学的启示 |
6.4.1 通过技术平台建设促进学校信息化水平提升 |
6.4.2 通过保障机制推动学习资源建设发展 |
6.4.3 以人工支持服务队伍建设促进学习者积极主动性 |
6.4.4 以导学助学服务为先导树立全员服务意识 |
6.4.5 以加强数据分析为支撑强化“持续关注理念” |
7 研究结论与展望 |
参考文献 |
致谢 |
(2)“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由及研究意义 |
二、核心概念界定 |
三、国内外研究综述 |
四、研究内容 |
五、研究思路与方法 |
六、创新点与不足之处 |
第一章 美国高校成人教育的历史溯源 |
第一节 美国高校成人教育实践的积累 |
一、教育对象向成人拓展:赠地学院运动 |
二、形式制度化探索:大学推广运动 |
三、新生力量的出现:初级学院运动 |
第二节 美国成人教育理论的探索 |
一、桑代克——美国成人教育理论研究科学基础的奠基者 |
二、林德曼——美国成人教育理论研究的先驱 |
本章结语 |
第二章 促进国家及社会发展功能显着时期(“二战”爆发到20世纪50年代末) |
第一节 主要功能突显的动因 |
一、“二战”期间国家对各方人才的迫切需要 |
二、战后社会、经济与政治的影响 |
三、大学社会服务职能的发展与促进作用 |
第二节 促进国家及社会发展功能的具体表现 |
一、战时开展短期培训和函授教育 |
二、为战后服役和退伍军人提供教育机会 |
三、开展公民教育、通识教育与职业教育 |
第三节 促进国家及社会发展功能的价值意蕴 |
一、满足战时对各项人才的需求 |
二、维护和推动战后国家与社会的稳定与发展 |
三、增强国际竞争力 |
本章结语 |
第三章 促进成人职业发展功能显着时期(20 世纪60 年代到70 年代初) |
第一节 主要功能演进的动因 |
一、社会环境对成人职业发展的影响 |
二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
三、人力资本理论的提出与影响 |
第二节 促进成人职业发展功能的具体表现 |
一、社区学院的快速发展及其对成人职业发展的促进 |
二、培养企业员工与各类专业人员 |
三、第二代远程教育模式的运用及教育方式创新 |
第三节 促进成人职业发展功能的价值意蕴 |
一、促进不同水平成人的职业发展 |
二、满足不同职业领域成人的需求 |
三、为企业和社会经济发展培养了必要的人力资源 |
本章结语 |
第四章 促进成人终身学习功能显着时期(20 世纪70 年代中期至今) |
第一节 主要功能演进的动因 |
一、后工业社会的影响 |
二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
三、现代国际终身教育思潮的影响 |
第二节 促进成人终身学习功能的具体表现 |
一、非传统高等教育机构勃兴 |
二、融合多元教育领域 |
三、运用现代远程教育模式 |
第三节 促进成人终身学习功能的价值意蕴 |
一、推进成人教育机会的扩大化 |
二、满足成人多元化的学习需求 |
三、推进美国学习型社会的构建 |
本章结语 |
第五章 美国高校成人教育功能演进的省思 |
第一节 美国高校成人教育功能演进的特征 |
一、从服务国家与社会到强调个体价值 |
二、阶段边界的模糊性 |
三、影响因素的复杂性 |
四、功能作用的实用性 |
五、社会需求、个人需求与高校成人教育发展之间的平衡性 |
第二节 美国高校成人教育功能演进对我国高校成人教育功能发挥的经验借鉴 |
一、政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系 |
二、基于终身学习视角,树立正确的高校成人教育功能观 |
三、整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异与特色 |
四、融合多种教学方式,增强高校成人教育灵活性 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(3)美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、问题界定 |
第二节 文献综述 |
一、STEM教育的一般研究 |
二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
三、已有研究审视与思考 |
第三节 研究设计 |
一、课程史研究的理论审视 |
二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
第四节 研究意义 |
一、深化STEM教育基础理论研究 |
二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
第一节 学校教育面临转型课题 |
一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
第二节 科学教育新特征的出现 |
一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
第三节 科工教育改革的实践火种 |
一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
一、STEM教育的理论基础大致形成 |
二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
三、STEM概念发展尚未完善 |
第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
第四节 STEM课程体系的初建表现 |
一、STEM课程理念共识初步形成 |
二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
三、多方主体尚未形成发展合力 |
第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
一、联邦政府的“风险投资” |
二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
三、STEM教育的国家战略上升进程 |
第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
二、STEM教育发展的顶层设计 |
三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
一、横纵衔接的STEM课程体系 |
二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
三、由多元走向统一的课程实施机制 |
第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
参考文献 |
后记 |
作者简历与在学期间取得的科研成果 |
(4)现代远程教育中教务管理问题与对策(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、选题的缘由和意义 |
(一)选题缘由 |
(二)选题意义 |
二、国内外研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)国内外研究综评 |
三、研究内容、方法及创新之处 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
(三)本文的创新之处 |
第一章 相关概述及理论基础 |
一、相关概述 |
(一)远程教育 |
(二)现代远程教育及其特点 |
(三)教务管理内涵 |
二、加强现代远程教育中教务管理的现实动因 |
(一)加强现代远程教育中教务管理的重要性 |
(二)加强现代远程教育中教务管理的必要性 |
(三)加强现代远程教育中教务管理的紧迫性 |
三、理论基础 |
(一)绩效评估理论 |
(二)共生理论 |
(三)公私合作伙伴关系理论 |
第二章 现代远程教育中教务管理的现状调查—以N广播电视大学为例 |
一、调查背景 |
(一)调查目的 |
(二)调查总体范围 |
(三)调查对象 |
二、调查设计 |
(一)访谈法 |
(二)文献分析法 |
三、调研结果概况 |
(一)学生调查概况 |
(二)学习中心教务管理人员访谈概况 |
(三)试点高校教务管理人员访谈概况 |
第三章 现代远程教育教务管理中存在的问题及原因 |
一、教学管理中存在的问题 |
(一)教学计划安排不合理 |
(二)教学内容配套性不强 |
(三)教学效果反馈不够 |
二、考试管理中存在的问题 |
(一)考试标尺模糊 |
(二)考前培训缺乏 |
(三)考场管理不严 |
三、师资队伍管理存在的问题 |
(一)授课教师积极性差 |
(二)教务管理人员素质参差不齐 |
(三)教务管理人员缺少培训考核机制 |
四、存在上述问题的原因 |
(一)过分追求经济利益 |
(二)角色定位不清 |
(三)规范管理意识不强 |
第四章 现代远程教育中教务管理对策研究 |
一、联动各方力量,保障教务管理质量 |
(一)明确各角色职责,提升教务管理水平 |
(二)提升规范管理意识,优化教学质量 |
(三)加强试点高校办学投入,提供经济保障 |
(四)形成良性发展模式,促进现代远程教育发展 |
二、注重过程管理,优化教学管理 |
(一)优化教学计划,提高教学效果 |
(二)打造品牌课程,提升教学质量 |
(三)在线同步直播,丰富教学手段 |
(四)增加反馈渠道,优化教学反馈途径 |
三、细化流程标准,规范考试管理 |
(一)树立考试标尺,形成考试管理制度 |
(二)加强考前培训,做好事前防范工作 |
(三)完善考场管理,提高考试管理标准 |
四、强化师资管理,提优师资力量 |
(一)强化薪酬激励,优化授课教师管理 |
(二)加强教务管理人员培训,培养稳定的管理力量 |
(三)加强对教务管理人员的考评,增加其职业认同感 |
结束语 |
附录 A:学生访谈提纲 |
附录 B:学习中心教务管理人员访谈提纲 |
附录 C:试点高校教务管理人员访谈提纲 |
参考文献 |
致谢 |
(5)混合式学习视角下学习支持服务体系研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究背景与缘起 |
1.1.1 人工智能时代为高校创新人才培养带来了机遇与挑战 |
1.1.2 混合式学习是创新人才培养的重要实现途径 |
1.1.3 学习支持服务体系的构建是高等教育质量提高的重要保障 |
1.2 国内外研究现状综述 |
1.2.1 混合式学习的相关研究 |
1.2.2 学习支持服务的相关研究 |
1.3 研究问题与研究设计 |
1.3.1 研究问题与研究内容 |
1.3.2 研究目的与研究意义 |
1.3.3 研究思路与方法设计 |
2 概念界定与理论基础 |
2.1 概念界定 |
2.1.1 混合式学习 |
2.1.2 学习支持服务 |
2.1.3 混合式学习视角下学习支持服务体系 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 建构主义 |
2.2.2 交互影响距离 |
2.2.3 质量保障理论 |
2.2.4 混合式学习理论 |
3 高校学习支持服务体系构建的现实需求分析 |
3.1 混合式学习的“三阶段”流程 |
3.1.1 课前自学阶段 |
3.1.2 课堂助学阶段 |
3.1.3 课后评学阶段 |
3.2 混合式学习视角下学习支持服务体系需求分析的问卷分析 |
3.2.1 问卷基本情况 |
3.2.2 问卷数据分析 |
3.2.3 数据分析结果 |
3.3 混合式学习应用过程中存在的问题 |
4 世界范围内学习支持服务体系建设的实践探究 |
4.1 英国开放大学:全面、优质 |
4.1.1 学习者的主要学习障碍和需求 |
4.1.2 有支持的开放学习 |
4.1.3 经验与启示 |
4.2 南昆士兰大学:务实、高效 |
4.2.1 学习支持服务机构概述 |
4.2.2 务实、高效的学习支持服务体系 |
4.2.3 经验与启示 |
4.3 中国海洋大学:“授人以鱼”亦“授人以渔” |
4.3.1 学习支持中心概述 |
4.3.2 学习支持中心的主要工作 |
4.3.3 经验与启示 |
4.4 对构建混合式学习视角下学习支持服务体系的借鉴 |
4.4.1 注重辅导教师的专业性 |
4.4.2 注重课程资源的质量 |
4.4.3 注重学生自主学习能力的培养 |
4.4.4 借力信息技术,提供精准化支持 |
5 混合式学习视角下学习支持服务体系功能与结构的应然性分析 |
5.1 混合式学习视角下学习支持服务体系构建原则 |
5.1.1 个体适应性原则 |
5.1.2 系统性原则 |
5.1.3 交互性原则 |
5.1.4 及时性原则 |
5.2 基于学习支持服务体系应然性分析的体系构建 |
5.2.1 学习支持服务体系功能探析 |
5.2.2 学习支持服务体系结构探析 |
6 混合式学习视角下学习支持服务体系构建的对策与建议 |
6.1 混合式学习视角下学习支持服务体系构建的现状及问题 |
6.1.1 课前自主支持服务的问题分析 |
6.1.2 课中活动支持服务的问题分析 |
6.1.3 课后评价支持服务的问题分析 |
6.1.4 其他方面服务的问题分析 |
6.2 混合式学习视角下学习支持服务体系构建的建议 |
6.2.1 课前自主支持服务 |
6.2.2 课中活动支持服务 |
6.2.3 课后评价支持服务 |
6.2.4 其他方面服务 |
7 研究结论与展望 |
7.1 研究结论与创新 |
7.1.1 研究结论 |
7.1.2 研究创新 |
7.2 研究的不足与展望 |
7.2.1 研究不足 |
7.2.2 研究展望 |
参考文献 |
附录1 |
附录2 |
攻读硕士期间发表的学术论文 |
致谢 |
(6)基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
1.2 问题的提出 |
1.3 研究意义 |
1.3.1 理论意义 |
1.3.2 实践意义 |
1.4 核心概念界定 |
1.4.1 MOOC |
1.4.2 混合式学习 |
1.4.3 学习适应性 |
1.4.4 混合式学习适应性 |
第2章 研究现状 |
2.1 混合式学习研究概况 |
2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
2.3 总结与述评 |
第3章 理论基础 |
3.1 分布式认知理论 |
3.1.1 分布式认知理论概述 |
3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
3.2 社会学习理论 |
3.2.1 社会学习理论概述 |
3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
3.3 建构主义学习理论 |
3.3.1 建构主义学习理论概述 |
3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
3.4 本章小结 |
第4章 研究设计 |
4.1 研究目标 |
4.2 研究问题的细化与聚焦 |
4.3 研究内容 |
4.4 研究思路与研究方法 |
4.4.1 研究思路 |
4.4.2 研究方法 |
4.5 研究对象与研究环境 |
4.5.1 研究对象 |
4.5.2 研究环境 |
第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
5.2 基于访谈的变量试拟 |
5.2.1 实施基础 |
5.2.2 访谈具体设计 |
5.2.3 资料具体分析 |
5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
5.4 专家咨询 |
5.4.1 专家团队 |
5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
5.5 本章小结 |
第6章 量表编制与因素确定 |
6.1 学习适应性量表的编制 |
6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
6.3 本章小结 |
第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
7.1 调查研究设计 |
7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
7.3.1 影响因素模型假设 |
7.3.2 数据处理与结果分析 |
7.4 本章小结 |
第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
8.1 理论探索 |
8.1.1 理论基础给予的启发 |
8.1.2 相关研究给予的启发 |
8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
8.2 学习适应性干预模型的设计 |
8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
8.3 本章小结 |
第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
9.1 基本情况 |
9.1.1 参与者 |
9.1.2 实施课程 |
9.1.3 实施环境 |
9.2 行动研究设计 |
9.2.1 设计思路 |
9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
9.3 学习适应性干预模型的应用 |
9.3.1 干预策略的实施 |
9.3.2 课程资源建设 |
9.3.3 学习活动设计 |
9.4 干预数据的收集与处理 |
9.4.1 数据的收集 |
9.4.2 数据的处理工具 |
9.4.3 数据的具体分析 |
9.5 行动研究实践 |
9.5.1 第一轮行动研究 |
9.5.2 第二轮行动研究 |
9.5.3 第三轮行动研究 |
9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
9.6.1 理论探索 |
9.6.2 实践效果 |
9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
第10章 研究总结与展望 |
10.1 研究的结论与创新点 |
10.1.1 研究的主要结论 |
10.1.2 研究的创新点 |
10.2 研究的不足 |
10.3 研究的展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间的研究成果 |
(7)K校基于学习者感知价值的学习支持服务优化策略(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究目的与意义 |
1.2.1 研究目的 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 研究方法和框架 |
1.3.1 研究方法 |
1.3.2 研究框架与思路 |
1.4 本章小结 |
第二章 理论综述 |
2.1 学习支持服务理论 |
2.1.1 学习支持服务理论基础 |
2.1.2 学习支持服务的研究进展 |
2.1.3 学习支持服务涵义与内容 |
2.2 感知价值理论 |
2.2.1 感知价值的涵义与特点 |
2.2.2 感知价值的应用领域及构成 |
2.3 关于学习者感知价值的讨论 |
2.3.1 感知价值理论在教育领域的应用 |
2.3.2 学习者感知价值特点及构成 |
2.4 基于学习者感知价值的学习支持服务模型构建 |
2.5 本章小结 |
第三章 K校学习支持服务现状与问题分析 |
3.1 K校学习支持服务概况 |
3.1.1 K校概况 |
3.1.2 K校学习者特点 |
3.1.3 K校学习支持服务概况 |
3.2 K校学习支持服务感知价值现状调研 |
3.2.1 调研设计思路 |
3.2.2 调研目的和调研对象 |
3.2.3 调研内容 |
3.2.4 问卷的发放与回收 |
3.2.5 学习者感知价值调研结果统计 |
3.2.6 学习者感知价值调研结果分析 |
3.3 感知价值视角下K校学习支持服务现存问题与成因分析 |
3.3.1 学习价值视角下K校学习支持服务的问题与成因分析 |
3.3.2 情感价值视角下K校学习支持服务的问题与成因分析 |
3.3.3 功能价值视角下K校学习支持服务的问题与成因分析 |
3.3.4 社会价值视角下K校学习支持服务的问题与成因分析 |
3.4 本章小结 |
第四章 K校基于学习者感知价值的学习支持服务优化策略 |
4.1 提高K校学习者学习价值的学习支持服务优化策略 |
4.1.1 导学支持服务优化策略 |
4.1.2 毕业指导支持服务优化策略 |
4.1.3 资源支持服务优化策略 |
4.1.4 实践实训支持服务优化策略 |
4.1.5 课程学习支持服务优化策略 |
4.2 提高K校学习者情感价值的学习支持服务优化策略 |
4.2.1 情感支持服务优化策略 |
4.2.2 心理咨询支持服务优化策略 |
4.2.3 交互支持服务优化策略 |
4.2.4 安全支持服务优化策略 |
4.3 提高K校学习者功能价值的学习支持服务优化策略 |
4.3.1 设施设备与技术支持服务优化策略 |
4.3.2 人员支持服务优化策略 |
4.3.3 管理支持服务优化策略 |
4.4 提高K校学习者社会价值的学习支持服务优化策略 |
4.4.1 活动支持服务优化策略 |
4.4.2 就业支持服务优化策略 |
4.4.3 招生支持服务优化策略 |
4.5 K校基于学习者感知价值的学习支持服务优化中的其他要点 |
4.5.1 学习支持服务优化策略的实施方面 |
4.5.2 关注学习支持服务的质量管理 |
4.5.3 新技术对学习支持服务的影响 |
4.5.4 实时关注学习者满意度 |
4.6 K校学习支持服务优化策略实施效果反馈 |
4.6.1 学习者问卷发放与回收 |
4.6.2 优化策略实施后学习者感知价值调研结果分析 |
4.6.3 优化策略实施后教师感知价值调研结果分析 |
4.7 本章小结 |
第五章 总结与展望 |
5.1 本文主要工作 |
5.2 研究结论 |
5.3 研究局限及下一步研究方向 |
致谢 |
参考文献 |
附录 |
附表1 学习支持服务现状问卷调查表(学习者卷) |
附表2 K校安全工作月度自检报告示例 |
附表3 学习支持服务现状问卷调查表(教师管理员卷) |
(8)高等教育中的慕课知识传播模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 研究背景及意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外相关研究进展 |
1.2.1 国外慕课研究现状 |
1.2.2 国内慕课研究现状 |
1.2.3 国内外慕课研究现状评价 |
1.3 研究问题及核心概念界定 |
1.3.1 研究问题 |
1.3.2 慕课 |
1.3.3 知识传播 |
1.3.4 传播模式 |
1.4 理论基础 |
1.4.1 5W传播模式理论 |
1.4.2 关联主义学习理论 |
1.4.3 教育效率与公平理论 |
1.5 研究思路与研究内容 |
1.5.1 研究思路 |
1.5.2 研究内容 |
1.6 研究方法及技术路线 |
1.6.1 研究方法与数据来源 |
1.6.2 技术路线 |
2 慕课知识传播模式构建 |
2.1 慕课知识传播要素划分 |
2.1.1 5W模式下的知识传播基本要素 |
2.1.2 慕课知识传播要素的三层次 |
2.2 高等教育知识传播模式的变革 |
2.2.1 “教师中心线性传播”的传统知识传播模式 |
2.2.2 “师生互动资源开放”的远程知识传播模式 |
2.3 “学生中心场景交互”的慕课知识传播模式解析 |
2.3.1 慕课知识传播模式形成的现实基础 |
2.3.2 慕课知识传播模式阐释 |
2.3.3 慕课知识传播模式的特点 |
2.4 小结 |
3 慕课知识传播模式的主体与客体分析 |
3.1 教师主体性的功能翻转 |
3.1.1 教师角色的多元化 |
3.1.2 由教学向导学的功能拓展 |
3.1.3 主体隐性作用实现渠道 |
3.2 学习者客体中心性的确立 |
3.2.1 知识传播过程前期 |
3.2.2 知识传播过程中期 |
3.2.3 知识传播过程后期 |
3.3 主客体的交互作用 |
3.3.1 教师可成为媒介学习者 |
3.3.2 教师可成为知识学习者 |
3.3.3 学习者可成为局部教学主体 |
3.4 小结 |
4 慕课知识传播模式的渠道与内容分析 |
4.1 慕课知识传播渠道的多样化发展 |
4.1.1 三大主流慕课平台的发展模式 |
4.1.2 新型慕课平台的多样化发展路径 |
4.1.3 慕课学位教育推进举措 |
4.2 慕课知识传播内容的多学科关联 |
4.2.1 课程关联网络数据来源及研究方法 |
4.2.2 课程关联网络中心节点 |
4.2.3 课程关联网络局部核心节点 |
4.2.4 课程关联网络的跨学科属性 |
4.3 渠道与内容的相互影响及其效果 |
4.3.1 互联网属性与知识单元化 |
4.3.2 用户服务与知识持续学习 |
4.3.3 产权政策与知识共享 |
4.4 小结 |
5 慕课知识传播模式的效果分析 |
5.1 分析框架 |
5.1.1 慕课知识传播模式效果的两层次特性 |
5.1.2 效率与公平视角下的慕课两层次效果分析 |
5.1.3 慕课知识传播效果分析框架图 |
5.2 效率视角的慕课知识传播狭义效果分析 |
5.2.1 慕课学业成就分析 |
5.2.2 慕课学业过程分析 |
5.3 公平视角的慕课知识传播广义效果分析 |
5.3.1 慕课知识传播的机会公平分析 |
5.3.2 慕课知识传播的过程公平分析 |
5.3.3 慕课知识传播的结果公平分析 |
5.4 小结 |
6 基于知识传播模式优化的慕课本土化发展对策 |
6.1 持续激发慕课主客体活力 |
6.1.1 慕课知识传播主客体现存问题 |
6.1.2 我国慕课主客体活力激发措施 |
6.2 强化慕课渠道内容联动 |
6.2.1 知识传播渠道与内容的现存问题 |
6.2.2 渠道与内容联动机制完善路径 |
6.3 提升慕课知识传播效果 |
6.3.1 慕课知识传播效果的现存问题 |
6.3.2 促进慕课学习效率与公平的建议 |
6.4 小结 |
7 结论与展望 |
7.1 结论 |
7.2 创新点 |
7.3 展望 |
参考文献 |
攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
致谢 |
作者简介 |
(9)远程同步课堂教学模式在高中思想政治课程教学中的实践研究 ——以扶沟县直高中为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、选题背景及选题意义 |
(一)选题背景 |
(二)选题意义 |
二、国内外研究综述 |
(一)国内研究综述 |
(二)国外研究综述 |
三、研究内容与方法 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
四、创新与不足 |
(一)创新之处 |
(二)研究不足之处 |
第一章 远程同步课堂教学模式概述 |
一、远程同步课堂教学模式的相关概念界定 |
(一)远程教育 |
(二)远程同步课堂教学模式 |
二、远程同步课堂教学模式产生的相关理论基础 |
(一)建构主义理论 |
(二)教学最优化理论 |
(三)教育公平理论 |
三、远程同步课堂教学模式的技术支撑 |
(一)卫星多媒体传输系统的发展 |
(二)多媒体课堂的建设 |
四、远程同步课堂教学模式在高中思想政治课程教学中的应用 |
(一)学生预习 |
(二)课前准备 |
(三)教学过程 |
(四)课后反思 |
第二章 远程同步课堂教学模式在高中思想政治课堂中的实践分析 |
一、扶沟县直高中实施远程同步课堂简介 |
(一)扶沟县直高中简介 |
(二)扶沟县直高中卫星班简介 |
二、远程同步课堂教学模式在高中思想政治课程教学中取得的成效 |
(一)远程同步课堂有利于学生思想政治课程学习兴趣的提高 |
(二)远程同步课堂有利于学生思想政治课程学习能力的提高 |
(三)远程同步课堂有利于远端教师教育教学水平的提高 |
三、远程同步课堂教学模式在思想政治课程教学中存在的问题 |
(一)硬件设施不完善,教学质量打折扣 |
(二)远程同步课堂缺少互动,远端学生参与度较低 |
(三)前端教师难以做到因材施教 |
(四)部分远端教师未担起应尽的职责 |
(五)远端学校管理不到位 |
四、高中思想政治课程远程同步课堂中存在问题的原因分析 |
(一)政府支持力度不够 |
(二)远端学生学习能力不足 |
(三)前端教师备课很难做到“备学生” |
(四)远端教师缺乏清晰的角色定位 |
(五)教学评价、考核体系不完善 |
第三章 完善远程同步课堂思想政治课程教学的建议 |
一、加大投入,完善基础设施 |
(一)政府积极支持与引导 |
(二)及时更新设备和系统 |
(三)建立远程同步课堂资源库 |
二、增进前端学校与远端学校间师生的互动交流 |
(一)增进课前交流互动 |
(二)增进课中交流互动 |
(三)增进课后交流互动 |
三、进一步调动远端学生的学习积极性 |
(一)提高学生自信心 |
(二)培养良好的思想政治课程学习习惯 |
四、拓展前端教师与远端学校师生的交流渠道 |
(一)准备微课 |
(二)开通自媒体 |
五、远端学校要增强“主场”意识,积极强化远端教师的作用 |
(一)不盲目追求全程同步,创建适合本校的课堂模式 |
(二)进一步优化生源结构 |
(三)强化远端教师的作用 |
(四)加强管理,完善远端教师评价考核体系 |
结语 |
参考文献 |
附录A:高中思想政治课程远程同步课堂教学模式学生调查问卷 |
附录B:高中思想政治课程远程同步课堂教学访谈提纲及记录(教师层) |
附录C:高中思想政治课程远程同步课堂教学访谈提纲及记录(管理层) |
致谢 |
攻读学位期间发表的学术论文 |
(10)战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)开放教育资源被广泛关注 |
(二)开放教育资源质量需求的兴起 |
(三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、概念界定 |
(一)开放 |
(二)教育资源 |
(三)开放教育资源 |
(四)质量文化及其相关概念 |
四、文献综述 |
(一)关于开放教育资源的研究 |
(二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
(三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
(四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
(五)文献评析 |
五、研究方法 |
(一)文献研究法 |
(二)历史研究法 |
(三)比较研究法 |
六、研究视角及思路 |
(一)研究视角 |
(二)研究思路 |
第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
第一节 伦敦大学的学位开放 |
一、伦敦大学学位开放的背景 |
二、考试机构时期的学位管理 |
三、联邦制大学时期的学位管理 |
四、伦敦大学学位开放的影响 |
第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
一、大学推广运动的缘起 |
二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
第二章 海外办学:面向国际学生的开放教育资源 |
第一节 战后英国的海外办学 |
一、殖民地时期的海外办学 |
二、现代英国的海外办学 |
第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
一、课程开发与审批 |
二、教师发展与激励 |
三、教学管理与支持 |
第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第三章 开放大学:基于教育公平的开放教育资源 |
第一节 开放大学的创建与特色 |
一、开放大学的创建背景 |
二、开放大学的特色 |
第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
一、开发高质量的课程材料 |
二、培养热心远程教育的员工 |
三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第四章 产业大学:促进终身学习的开放教育资源 |
第一节 产业大学的成立与特色 |
一、产业大学的成立背景 |
二、产业大学的特点 |
第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
一、提供信息咨询和指导服务 |
二、严格要求的员工队伍 |
第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第五章 开放学习项目:向全世界免费的开放教育资源 |
第一节 开放学习项目的动因和特点 |
一、开放学习项目的动因 |
二、开放学习项目的特色 |
第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
一、严谨的课程材料转换流程 |
二、明确的第三方材料使用标准 |
第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第六章 英国慕课:以社会互动为特色的开放教育资源 |
第一节 英国慕课的产生及发展 |
一、慕课的产生 |
二、英国慕课的发展及特点 |
第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
一、慕课课程的组织方式 |
二、《慕课质量保障与认证指南》 |
第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
一、丰富多彩的开放资源 |
二、严格自律的内部质量保障 |
三、多方参与的外部质量评估 |
第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
一、文化传统:英国大学开放教育资源之本 |
二、国际思潮:英国大学开放教育资源之缘 |
三、供需失衡:英国大学开放教育资源之因 |
四、技术发展:英国大学开放教育资源之力 |
第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
一、坚持开放资源的多样性 |
二、鼓励资源标准的内生性 |
三、倡导资源管理的民主化 |
四、关注资源质量的反馈性 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
四、远程教育新生面临的学习问题分析与解决建议(论文参考文献)
- [1]英国开放大学远程教育学习支持服务系统研究[D]. 彭洁. 四川师范大学, 2020(03)
- [2]“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究[D]. 冯琳. 河北大学, 2020(08)
- [3]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [4]现代远程教育中教务管理问题与对策[D]. 陈曦. 南京师范大学, 2020(04)
- [5]混合式学习视角下学习支持服务体系研究[D]. 张娜. 山东师范大学, 2020(09)
- [6]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [7]K校基于学习者感知价值的学习支持服务优化策略[D]. 曾佑智. 电子科技大学, 2019(04)
- [8]高等教育中的慕课知识传播模式研究[D]. 柴玥. 大连理工大学, 2019(01)
- [9]远程同步课堂教学模式在高中思想政治课程教学中的实践研究 ——以扶沟县直高中为例[D]. 张甜甜. 河南大学, 2019(01)
- [10]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)