一、走向“学习型组织”（论文文献综述）
沈兆正[1]（2020）在《初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建研究》文中研究表明学习共同体是各学习者之间以共同发展为目的,通过合作与交往的方式,彼此倾听与理解而结成的学习群体,是一种重要的学习组织形式。道德与法治课教学具有相对的特殊性,更加要求课堂教学以活动式、合作式和反思式的形式进行。因此,在初中道德与法治课堂教学中构建学习共同体尤为重要,对其予以全面系统的探索与研究十分必要。本研究通过文献法对国内外课堂学习共同体的研究现状进行梳理与分析,在此基础上对课堂学习共同体的概念与内涵、建构原则、构成要素等进行探讨,并对“学习型组织”和“合作学习小组”等相关概念进行了辨析。通过访谈调查和案例研究,探讨了我国道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本情况。最后,在此研究基础之上,对初中道德与法治课堂教学中的学习共同体的培育与构建予以了理论探讨。本研究共分为五章:第一章为绪论,包含选题缘由、概念界定、研究思路和研究路线、研究方法、国内外研究现状五个部分内容。第二章为学习共同体的本质及其基本理论基础,包含了三个部分,第一部分是学习共同体的基本内涵,分析了学习共同体的产生发展和基本理论。第二部分主要对主体间性理论、建构主义学习理论、具身认知理论的历史发展、不同流派、主要观点及其与学习共同体的关系进行了分析研究。第三部分是分析研究学习共同体在教学中的作用,体现在学习共同体促进了教师教学观念多元化、教学形式科学化、学生发展全面化。第三章是学习共同体及其在道德与法治课堂教学中的意义,主要有四个部分的内容。第一部分是学习共同体的构成要素,主要有参与主体、维持和运行机制以及环境设计三个方面的内容。第二部分是学习共同体的本质特征,在对学习共同体的基本理论和构成要素研究分析的基础上,总结出学习共同体的本质特征是公共性、共同性和具身性。第三部分是道德与法治课堂教学的特殊性,道德与法治课堂教学是学习共同体建立的空间场域,其特殊性是学习共同体建立的关键因素。第四部分是学习共同体在道德与法治课堂教学中的意义,它是构建学习共同体的重要原因。第四章是初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建现状调查,主要包含两个部分。第一部分是对四名教师进行访谈调查,对访谈的结果进行分析研究得出学习共同体构建的基本现状。第二部分是对两个教学案例进行了研究,在此基础上分析学习共同体构建的有益经验和相对不足,为本研究提供指导。第五章是初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本思路,本章节的主要内容是在前期研究工作基础上提出了初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的指导思想、基本原则、基本内容和基本策略。通过研究发现,目前道德与法治课堂教学中学习共同体的构建尽管取得了一定的理论研究成果,但在基本理念、构建过程、构建结果和构建反思等层面依然存在很多亟需解决的实践问题,因此在理论研究必须充分关照课堂教学实践,在解决课堂教学现实问题的基础上不断完善和发展学习共同体的构建框架;在课堂教学实践层面,必须以学习共同体基本理论为指导,开展行动研究,将理论与实际紧密结合起来。
朱丽英[2]（2020）在《园本课程开发中学习型组织建构的个案研究》文中提出园本课程的开发是目的,学习型组织的建立是实现园本课程开发的手段,虽然幼儿园在园本课程开发的过程当中并没有要建立一个学习型组织的预期,但是学习型组织的建构是园本课程开发当中实现的一项隐性的正向功能。基于园本课程开发的质量与课程开发中学习型团队的结构相关的研究假设,本研究提出如下四个问题:一、样本园学习型组织是如何依托于园本课程开发而形成的?二、样本园的组织结构经历了哪些变化,具有哪些特点?三、园本课程开发与学习型组织建构之间的关系?四、建构学习型组织的关键因素有哪些?本研究以杭州市西湖区的H学前教育集团作为研究个案。通过对H园园本课程开发历程中不同阶段的回溯性梳理与大量案例的收集,同时运用“五项修炼”的学习型组织理论作为分析框架,采用嵌入型个案研究的方法,通过对多个次级分析单位的不同案例进行深入描述分析的基础之上,再分析整个组织结构体系及其变化。研究发现,依托于园本课程开发,H园经历了学习型团队的萌芽,区级支持体系推进学习型团队系统的建构,在团队系统下形成了H园刚柔相济的组织结构,并在团队学习中教师的心智模式得到改善从而使得学习型团队系统向学习型组织迈进。在对H园学习型组织建构过程的反思中,厘清了园本课程开发与学习型组织建构的关系,提出了学习型组织建构的理论模型,描述了H园学习型组织建构中的变化与特点同时发现了学习型组织建构中的“负担转移”现象。在园本课程开发过程中,教师质量决定课程质量,教师不但是园本课程开发与实施的主体,也是构成组织的鲜活的个体。园本课程开发通过对教师心智模式的改善,形成功能,然后具备课程开发能力的教师在学习型组织建构的过程当中释放其功能。因此,课程开发应当从教师的“转向”开始。有效的园本课程,来源于对课程观的再思考,多元化的课程编制,课程结构的平衡安排,除了思考课程本身的模式之外,还应当具有让该模式得以永续经营下去的搭配系统。从学校组织边界的渗透,形成了管理服务于教学的行动,推动学校由机械结构向有机结构转变。
任小青[3]（2019）在《高绩效企业大学系统模式研究》文中进行了进一步梳理21世纪的竞争归根结底为人才的竞争,技术革命的兴起和发展,不断促进了商业领域的的变革和经济结构的调整,也促进了企业大学的产生和发展,从1999年我国本土企业大学海尔大学的成立,企业大学在我国也有近二十年的历史,在这一过程中,企业大学蓬勃发展,涉及领域从电器、计算机逐渐扩展到金融、餐饮、咨询、地产乃至阿里巴巴等互联网领域,为我国企业人才培养、促进企业变革和品牌传播以及引导企业走向学习型组织发挥着重要的作用,但企业大学作为一种新生事物,是企业培训的高级形态,与发到国家企业大学相比,我国的企业大学发展水平参差不齐,与母体企业的战略结合度不够,对承载的功能和定位认识不清等共性问题,造成了很多企业大学建设的盲目性和低效性。本文在此背景下,提出企业大学“高绩效”的内核和系统构建的思路,旨在我国经济下行和结构转型的过程中,企业大学能够真正发挥“高绩效”的核心价值,为企业发展赋能,成为引领企业变革和发展的新引擎和助推器。本论文采用文献研究法梳理了国内外企业大学的理论研究及相关基础理论,在此理论基础上采用分析比较法和典型实证,分析总结高绩效企业大学的内涵特征和功能,并采用系统论方法把高绩效企业大学作为系统来分析,对输入资源体系中内外部环境资源以及运营体系内部各要素进行分析,最终目标是实现高绩效企业大学作为系统的输出即战略功能的实现,论文以招银大学为个例,对招银大学高绩效运行系统模式和保障机制进行研究分析,为我国企业大学高绩效运行提出建议和方向。
崔有波[4]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中研究表明每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
郎宇迪[5]（2019）在《教师学习型组织发展现状及对策研究 ——以上海市Z小学青协会为例》文中研究指明近年来,由于学校发展的需要,大批青年教师进入了Z小学。他们是Z小学教师队伍的后备力量,更是Z小学未来发展的核心要素。因此,如何准确把握青年教师的特征,建设相应的学习型组织,并根据现有的学习型组织——青协会的管理提出相应的改进策略。引导青年教师健康成长,促进青年教师专业发展,已成为学校管理的一项重要工作。本研究通过问卷调查和访谈的方式,对青协会的发展现状进行调查研究,针对调查数据发现目前Z小学青协会存在问题,依据理论基础得出相应的改进策略,给予青协会管理工作一些改进建议。帮助青协会建设成为一个真正的学习型组织,通过青协会这一平台增强青年教师学习力,提升青年教师自主管理能力。为青年教师将来能更加主动、积极地参与学校的管理工作,并有效地克服和规避自身个性发展中的弊端提供指导。将青年教师为实现自身价值所设定的目标与未来学校的发展规划相结合,最终促进青年教师自我潜能的开发,挖掘青年教师自身管理能力,发挥青年教师个性特征,提高青年教师自身专业化成长水平。提升青年教师对学习型组织文化的认识,工作满意度,达到推动青年教师主动、全面发展的目的。本研究共分为六个部分:首先是绪论。这一部分阐明了本文的研究背景、研究目的和研究意义。第一章是研究综述与理论基础,本章对青协会、学习型组织、青年教师专业发展等核心概念进行界定。接着梳理了国内外关于“学习型组织”和“教师专业发展”等方面的研究内容和研究成果,了解这些研究的发展方向及演变进程。最后阐述论文研究的理论依据,包括终身教育理论、学习型组织理论、教师专业发展理论。第二章是研究设计与方法。包含研究对象、研究方法、研究工具,其中研究方法是本章的重点,有文献分析法、问卷调查法、访谈法。第三章是研究结果。从青年教师在学习型组织文化建设、工作满意度、组织承诺这三个分问卷的不同维度所得到的数据中得出结论,为问题的成因分析奠定基础。第四章是青协会建设发展中存在的问题及成因,分为存在问题及原因分析两个部分。第五章是结论与对策。先总体概括青协会发展中存在的问题,再从三个分问卷出发进行总结,最后提出改进策略。
耿瀚涢[6]（2019）在《基于学习型组织理论的基层党校干部教育培训问题及对策研究 ——以C县党校为例》文中提出自中国共产党成立以来,就一直高度重视干部教育事业。在革命、建设和改革时期,党依靠创办各级干部教育学校对干部加强教育,为党的事业发展培养和输送了大量人才,为国家的建设奠定了重要基础。县级党校作为干部教育培训的主渠道、主阵地,在历史舞台上也作出了不可磨灭的贡献。20世纪90年代随着学习型组织理论的广泛传播,越来越多人意识到学习型组织是未来时代最成功的组织模式。我党也在不断加快和推进马克思主义学习型政党、学习大国的建设。当下,如何将县级党校的干部教育工作与学习型组织结合起来,加快基层干部教育队伍建设显得尤为重要。本文分析了学习型组织理论对干部教育工作的适用性,在此基础上,对C县党校进行调查研究,概括出县级干部教育培训中对学习作用认识不到位、思维较为局限、对共同愿景认识不深、团队学习方法效率不高、对系统思维能力培养不够等问题。分析总结存在问题的原因后,根据学习型组织理论,提出要重塑干部教育培训理念,强化干部对终身学习的认识;要科学设置干部教育培训体系,以培训内容的突破,培训形式的多样化,培训平台的建立健全逐步改善心智模式的影响,加强团队学习效果;最后从干部教育管理体制方面提出要强化经费保障、专业保障和激励机制等,确保县级干部教育为学习型党组织的创建发挥最大效用,为抓好全党大学习、干部大培训的目标贡献力量,为党和国家事业发展培养和输送更多基层优秀人才。
赵亮[7]（2019）在《C集团信息技术中心基于学习型组织的员工培训管理优化研究》文中提出当今社会企业竞争日益激烈,全球经济的发展和一体化进程进一步加快,市场环境复杂多变,人才成为企业竞争力的核心和关键,越来越多企业注重构建基于学习型组织的培训管理,以确保和提升自身的创新能力。另一方面,在互联网时代背景下,各种信息技术的飞速发展和深入应用,信息化建设逐渐成为引导企业前进的核心力量。因此,加强IT人才培训管理,建立满足企业发展要求信息化队伍的需求迫在眉睫。本文基于学习型组织和人员培训相关概念和理论,以C集团信息技术中心为例,通过对该组织和员工培训管理现状了解和组织问卷调查分析,挖掘该组织培训管理存在的问题,并对其产生的原因进行分析,研究提出以建立学习型组织为导向对培训管理的优化方案,主要包括强化命运共同体、确立培训目标、构建培训管理组织、丰富培训内容和形式、规范培训流程管理和完善培训保障措施等五方面的优化建议,以提升培训管理效益和价值,发挥对组织发展的推动作用。最后,论文总结研究结论,并作相关研究展望。
郑丹虹[8]（2018）在《基于学习型组织理论视域下的学校教研组学习共同体的研究 ——以SL学校初中英语教研组为例》文中提出从当前教育改革新形势来看,学校的变革创新也是大势所趋。学校要进行变革创新,变革中教师作为课程的设计、组织和实施者的角色与身份日益凸显。作为教师个体与团队的组织载体,教研组成为这场变革成功与否的关键因素。随着国外学习型组织理论和学习共同体的引入,在我国教育界也掀起了一轮热潮。本研究中,教研组的组织理念是学习型教研组,教研组的活动过程是组织学习,教研组的操作模式是学习共同体。学习型组织强调五项修炼,它们分别是建立愿景、改变心智、团队学习、自我超越和系统思考。所以本研究希望教研组的成员一起建立教研组共同的奋斗愿景、改变组员的心智模式、开展团队学习活动、建立健全的教研制度、鼓励组员不断自我超越和进行系统思考。组织学习是组员在为组织创造价值的同时,实现自己的人生价值。学习共同体制度的优势可以让教研组共同体相互支持和共同领导、共同的价值观与愿景、集体学习与实践、提供支持的条件、最后分享实践经验,共同打造出专业化高效能的教师团队。为了科学地总结当前学校教研组和学习共同体的研究热点问题和发展趋势,本文采取词频分析法、共词聚类分析法和多维尺度分析法对相关的文献进行数据化分析。而且由于个案研究的样本比较小,先把问卷初稿进行大量的随机预测,然后通过SPSS来对问卷的效度和信度进行分析,最后才把问卷调查的终稿发放给个案研究教研组的成员。本研究以深圳市宝安区SL学校初中英语教研组学习共同体为个案,通过问卷调查和访谈等研究方法了解当前教研组存在的问题,如教研组学习共同体的定位（性质、文化特点、文化内容、组织职能、教研组长）不清晰、教研组学习共同体的常规教研（备课、上课、说课、听课、评课、反思、命题、比赛、业务学习、读书沙龙、师徒结对等）和特色教研（课例研究、课题研究、教学测量与评价研究）的活动制度不够完善,相关活动的开展也亟须提高频率和质量。针对这些问题,本文明确了教研组学习共同体的定位、制定教研组学习共同体的活动制度、开展了一系列相关的教研组学习共同体的活动案例,以此来创建学习型教研组。希望教研组成员的专业知识水平、专业成长、学生的终身发展以及学校的声誉度都有所提高。
徐莉[9]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中认为教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
骆增翼[10]（2017）在《促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例》文中研究说明随着社会对以教师为核心的优质教育资源的诉求日益强烈,立足于学校层面的教师专业发展的重要性尤为突出,通过学校组织变革提升教师专业发展素养成为亟需解决的重要课题。围绕这一课题,在反思以往教师专业发展和学校组织变革研究与实践的基础上,坚持问题导向的研究思路,聚焦研究问题。选择典型的G初中作为分析样本,以管理学、教育学、组织行为学等多学科的视角和理论,运用文献法、行动研究法等方法,全面、深入、持续考察G初中成立以来为促进教师专业发展而进行的组织变革真实运行图景。通过分析真实图景,进一步挖掘组织变革背后的影响因素,借鉴约翰·科特“领导变革八步法”,反思与探寻同类型或类似学校组织变革中可能具有的一般逻辑和实践方法。本文主体部分包括六章（除绪论和结语外）。第一章,从一般意义上考察教师专业发展与学校组织的关系,教师专业发展出现从注重个体到关注全体、从学科知识到综合知识、从外在培训到校本研修的变化,但学校组织存在的行政化组织关系、工具化教育取向、分割式学科划分等问题却不能适应这种变化。为适应这些变化,学校组织必须以“专业”、“成人”、“发展”为取向,在组织结构、组织技术和组织文化等方面进行全面变革。第二章,G初中成立时学校组织对教师专业发展的制约,在调整组织结构、更新核心技术、创设合作文化方面促进教师专业发展的同时又产生了新的挑战:多部门交叉管理导致教师专业发展缺乏系统性支持;强迫式的技术改造不易激发教师专业发展的内驱力;分数为取向的评价文化难以促进教师专业发展整体提升。第三章,G初中在组织结构改造中,将明确的分工协作体系、规范灵活的工作标准、柔性化的运行机制作为促进教师专业发展的理想学校组织结构的要素,坚持稳定性与创新性相结合、集权与分权相配合、正式性与非正式性相结合的学校组织结构改造原则,进一步评估学校变革环境,实行轮岗制、整合职能部门、优化管理人员、修订完善组织运行制度、积极培育非正式组织。第四章,在“互联网+”背景下,G初中一方面积极推进以课程改革为核心的技术融合改变教师传统的教学行为,增强教师教学实施、评价与科研能力和教师信息化素养;另一方面,为建构通畅及时的信息管理平台和培育类型多样的网络学习共同体提供信息化管理技术支持。第五章,G初中在秉持彰显人的价值、注重顶层设计、持续稳步推进的文化理念指引下,确定了由器物到制度再到精神、由精神到制度再到器物的文化改善路径,以营造学术型的学习氛围、支持反思性的教学常态、提供多元化的展示平台、建构人性化的评价体系作为促进教师专业发展的学校组织文化改善着力点。第六章,以全景式的视角来回顾和反思G初中促进教师专业发展所实施的组织变革,分析变革中的经验与不足,尝试建构学校组织变革的一般逻辑与实践方法,明确学校组织变革需要关注的基本问题、厘清变革中的几对关系、秉持几种变革意识以及采取变革的环节与步骤。
二、走向“学习型组织”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、走向“学习型组织”（论文提纲范文）
（1）初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 基础教育课程改革的需要 |
| 1.1.2 教学本质的规定性 |
| 1.1.3 学习共同体在道德与法治课堂教学中的优越性 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 学习共同体 |
| 1.2.2 学习型组织 |
| 1.2.3 合作学习小组 |
| 1.3 研究思路和技术路线 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 访谈法 |
| 1.4.3 个案研究法 |
| 1.5 国内外研究现状分析 |
| 1.5.1 文献检索 |
| 1.5.2 国内研究现状分析 |
| 1.5.3 国外研究现状分析 |
| 第二章 学习共同体的本质及其理论基础 |
| 2.1 学习共同体的基本内涵 |
| 2.1.1 学习共同体的产生与发展 |
| 2.1.2 学习共同体的基本理论 |
| 2.2 学习共同体的基本理论基础 |
| 2.2.1 主体间性理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 具身认知理论 |
| 2.3 学习共同体在教学中的作用 |
| 第三章 学习共同体及其在道德与法治课堂教学中的意义 |
| 3.1 课堂学习共同体的构成要素 |
| 3.1.1 参与主体 |
| 3.1.2 维持和运行机制 |
| 3.1.3 环境设计 |
| 3.2 课堂学习共同体的本质特征 |
| 3.3 道德与法治课堂教学的特殊性 |
| 3.4 课堂学习共同体在道德法治课堂教学中的意义 |
| 3.4.1 学习共同体促进了学生社会性素质的发展 |
| 3.4.2 学习共同体提升价值导向效力 |
| 3.4.3 学习共同体促进学生各种非认知因素的发展 |
| 第四章 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建现状调查 |
| 4.1 访谈调查 |
| 4.1.1 访谈设计 |
| 4.1.2 访谈结果 |
| 4.1.3 访谈结果分析 |
| 4.2 个案研究 |
| 4.2.1 山东省聊城市杜郎口中学道德与法治课堂教学中学习共同体构建案例 |
| 4.2.2 四川省成都市郫县初级中学道德与法治课堂教学中学习共同体构建案例 |
| 4.2.3 学习共同体构建存在的问题及归因分析 |
| 第五章 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本思路 |
| 5.1 初中道德与法治课堂学习共同体构建的指导思想 |
| 5.1.1 为全体学生而建 |
| 5.1.2 为合作学习而建 |
| 5.1.3 为全面发展而建 |
| 5.2 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本原则 |
| 5.2.1 接纳异质和互相尊重 |
| 5.2.2 相互倾听与意义协商 |
| 5.2.3 学习的协同性 |
| 5.2.4 合作与反思相结合 |
| 5.3 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本内容 |
| 5.3.1 参与主体的设计 |
| 5.3.2 维持机制的设计 |
| 5.3.3 运行机制的设计 |
| 5.3.4 学习环境的设计 |
| 5.4 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本策略 |
| 5.4.1 以服务学习活动为先导,培养学生合作学习意识 |
| 5.4.2 以多样化学习小组为基础,营造学生合作学习空间 |
| 5.4.3 以课堂静默为重要环节,促进学生反思性学习 |
| 5.4.4 开展多元评价,诱发和维持学生学习驱动力 |
| 5.4.5 联结外部支持,完善学习共同体的保障体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1:访谈提纲 |
| 附录2:访谈笔录(洪老师) |
| 附录3:访谈笔录(吴老师) |
| 附录4:访谈笔录(沈老师) |
| 附录5:访谈笔录(王老师) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）园本课程开发中学习型组织建构的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.后现代课程观下园本课程开发有待丰富 |
| 2.园本课程开发的现实需求 |
| 3.终身教育体系下建设学习型组织的需要 |
| 4.研究缘起 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)理论基础 |
| 1.学习型组织理论 |
| 2.学习共同体理论 |
| (六)研究方法 |
| 1.研究方法的确定 |
| 2.资料收集的方法 |
| 3.研究对象的选择 |
| 一、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.园本课程开发 |
| 2.组织结构 |
| 3.学习型团队 |
| 4.学习型组织 |
| (二)园本课程开发的相关研究 |
| 1.园本课程开发在中国的历史梳理 |
| 2.园本课程开发的主体 |
| 3.园本课程开发的现状 |
| 4.园本课程开发的影响因素 |
| 5.园本课程开发的途径 |
| 6.园本课程开发的价值 |
| (三)学习型组织的相关研究 |
| 1.对什么是学习型组织的研究 |
| 2.对学习型组织结构的研究 |
| 3.学习型组织创建障碍的研究 |
| 4.学习型组织的发展趋势 |
| 5.不同研究方法在学习型组织中的运用 |
| (四)幼儿园组织结构的相关研究 |
| (五)幼儿园学习型组织的相关研究 |
| (六)已有研究述评及本研究创新之处 |
| 二、H园学习型团队的萌芽 |
| (一)问题解决型团队的建立 |
| 1.依据兴趣组建的问题解决型团队 |
| 2.全园参与的问题解决型团队 |
| (二)自我管理型团队的建立 |
| (三)跨职能型团队的建立 |
| 三、支持体系推进学习型团队系统的建构 |
| (一)区级支持体系 |
| 1.提升课程质量的“西湖行动” |
| 2.常规管理架构 |
| (二)专家团队引领课程方向转变 |
| (三)不同课程类型下的学习型团队 |
| 1.基础课程中学习型组织的运作 |
| 2.项目活动中学习型组织的运作 |
| (四)H园学习型团队系统形成 |
| 1.多团队系统的建立 |
| 2.多团队系统下刚柔相济的组织结构 |
| 四、从学习型团队系统向学习型组织迈进 |
| (一)团队学习中的心智模式改善 |
| 1.学习型组织中改善心智模式的价值 |
| 2.H园教师心智模式的改善 |
| 3.对H园教师心智模式改善的分析 |
| (二)系统思考下的自我超越 |
| 1.学习型组织中自我超越的价值 |
| 2.H园教师的自我超越 |
| 3.H园可能面临的深层多元挑战 |
| (三)系统思考下的共同愿景 |
| 1.学习型组织中共同愿景的价值 |
| 2.对H园共同愿景演进的分析 |
| 3.H园未来可能遇到的挑战 |
| (四)系统思考下的团队学习 |
| 1.学习型组织中团队学习的价值 |
| 2.H园多样的团队学习 |
| 3.H园团队学习中的挑战 |
| (五)H园学习型组织中五项修炼的整合 |
| 五、对H园学习型组织建构过程的反思 |
| (一)H园园本课程开发的过程 |
| (二)H园园本课程开发的成果与学习型团队的运行 |
| (三)对H园学习型组织建构中的思考 |
| 1.H园学习型组织建构中的变化 |
| 2.H园学习型组织特点 |
| 3.H园学习型组织建构中的“负担转移” |
| (四)H园长的感悟 |
| 六、讨论与结论 |
| (一)园本课程开发与学习型组织建构的关系 |
| (二)H园学习型组织建构的理论模型 |
| (三)建构学习型组织的关键因素 |
| 1.有效的园本课程 |
| 2.从教师“转向”开始的变革 |
| 3.课程开发推动学习型组织建构 |
| (四)研究不足和今后的打算 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（3）高绩效企业大学系统模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 第二章 综述及相关理论研究 |
| 2.1 企业大学的定义 |
| 2.2 企业大学的产生和发展 |
| 2.2.1 企业大学产生背景和原因 |
| 2.2.2 企业大学的发展阶段 |
| 2.2.3 企业大学的功能定位 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 人力资本理论 |
| 2.3.2 学习型组织理论 |
| 2.3.3 终身教育学习理论 |
| 第三章 高绩效企业大学概念、特征和功能 |
| 3.1 高绩效企业大学概念 |
| 3.1.1 我国企业大学的现状 |
| 3.1.2 高绩效企业大学概念的提出 |
| 3.2 高绩效企业大学特征 |
| 3.2.1 高绩效企业大学与传统企业大学的比较 |
| 3.3 高绩效企业大学战略功能实证分析 |
| 第四章 高绩效企业大学构建影响因素 |
| 4.1 企业外部环境及外部服务需求分析 |
| 4.1.1 市场环境 |
| 4.1.2 技术环境 |
| 4.1.3 产业链服务需求 |
| 4.2 企业内部环境与资源能力分析 |
| 4.2.1 企业发展阶段 |
| 4.2.2 企业高层的支持 |
| 4.2.3 资源整合能力 |
| 4.3 运营体系 |
| 4.3.1 战略定位 |
| 4.3.2 完善的管理体系 |
| 4.3.3 核心课程体系 |
| 4.3.4 优质的师资体系 |
| 4.3.5 全面的评估体系 |
| 第五章 典型个案研究---招银大学 |
| 5.1 内外部环境和资源分析 |
| 5.1.1 外部环境和资源分析 |
| 5.1.2 内部环境资源分析 |
| 5.2 企业大学的战略定位 |
| 5.3 运营体系 |
| 5.3.1 管理体系 |
| 5.3.2 课程项目体系 |
| 5.3.3 师资建设 |
| 5.3.4 评估方式 |
| 5.3.5 云学习平台建设 |
| 5.3.6 招银大学学习解决方案重点项目 |
| 5.4 运营绩效(功能实现)和实施保障 |
| 5.4.1 运营绩效(功能实现) |
| 5.4.2 高绩效运营实施机制保障 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）教师学习型组织发展现状及对策研究 ——以上海市Z小学青协会为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 研究综述与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)青协会 |
| (二)学习型组织 |
| (三)青年教师专业发展 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状及发展趋势 |
| (二)国内研究现状及发展趋势 |
| 三、理论基础 |
| (一)终身教育理论 |
| (二)学习型组织理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 第二章 研究设计及方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 三、研究工具 |
| 第三章 研究结果 |
| 一、青年教师在各问卷维度下的总体情况 |
| 二、青协会在学习型组织文化下的发展状况 |
| (一)提供持续学习的机会维度 |
| (二)促进探索与对话维度 |
| (三)鼓励合作与团队学习维度 |
| (四)创建捕获分享知识的体系维度 |
| (五)授权建立共同愿景维度 |
| (六)联系组织及环境维度 |
| (七)提供学习的战略指导维度 |
| (八)确保对员工对学习型组织文化的肯定维度 |
| 三、青协会教师的工作满意度问卷调查情况 |
| (一)内在满意度维度 |
| (二)外在满意度维度 |
| 四、青年教师组织承诺问卷调查状况 |
| (一)情感承诺维度 |
| (二)持续承诺维度 |
| (三)规范承诺维度 |
| 五、不同群体教师的表现 |
| (一)性别在各个维度上的表现 |
| (二)不同年龄段教师团体在各个维度上的表现 |
| (三)不同学历的教师在各个维度下的表现 |
| (四)不同职位教师在各个维度下的表现 |
| (五)不同教龄教师在各个维度下的表现 |
| 第四章 青协会建设发展问题及成因 |
| 一、存在问题 |
| (一)青年教师间无法给予彼此公平坦诚的意见 |
| (二)青协会没有建立共同的愿景 |
| (三)青协会内部没有创建捕获分享知识的体系 |
| (四)领导能力和对下属的方式认同度较低 |
| (五)青年教师认为自己能力难以得到发挥,晋升空间小 |
| (六)大专学历教师关于各维度的满意度低 |
| (七)基层管理者关于各维度的满意度低 |
| 二、原因分析 |
| (一)学习时间不合理,学习内容单一 |
| (二)学习过程中缺乏自主管理权和独立的经费 |
| (三)组织内部没有创建学习平台和评价体系 |
| (四)学习过程中青年教师付出的劳动与收入不对等 |
| (五)组织没有提供给青年教师更多的辅导、指引与帮助 |
| 第五章 结论及对策 |
| 一、结论 |
| (一)总体概括 |
| (二)学习型组织文化 |
| (三)工作满意度 |
| (四)组织承诺 |
| 二、对策 |
| (一)细分青协会的组织架构 |
| (二)固定学习时间,拓展学习内容 |
| (三)创建分享教育教学知识经验的平台 |
| (四)领导提升专业及管理能力,进行角色转变 |
| (五)学校给予青协会更多的自主管理权,拨发独立的经费 |
| (六)组建专业的教师学习小组 |
| (七)青年教师进行轮岗轮职 |
| (八)确立青协会选举制度 |
| 参考文献 |
| 附录A 学习型组织调查问卷 |
| 附录B 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）基于学习型组织理论的基层党校干部教育培训问题及对策研究 ——以C县党校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状及评述 |
| 1.2.1 关于学习型组织的理论综述 |
| 1.2.2 关于干部教育培训的理论综述 |
| 1.2.3 现有文献评述 |
| 1.3 研究目的及内容 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 干部教育培训的概念 |
| 2.1.1 干部教育培训的内涵 |
| 2.1.2 干部教育培训体系 |
| 2.2 学习型组织理论 |
| 2.2.1 学习型组织的内涵 |
| 2.2.2 学习型组织的特征 |
| 2.2.3 学习型组织的模型 |
| 2.2.4 打造学习型组织的必要性 |
| 2.3 基于学习型组织理论的干部教育培训 |
| 第三章 县级党校干部教育培训的发展概况 |
| 3.1 县级党校干部教育培训的历史沿革 |
| 3.2 新形势下县级党校干部教育培训的实践 |
| 3.3 县级党校的体制机制建设 |
| 3.3.1 县级党校机构定性与主要职责 |
| 3.3.2 县级党校机构设置 |
| 3.3.3 县级党校干部教育培训工作机制 |
| 第四章 县级党校干部教育培训存在的问题及原因分析 |
| 4.1 存在问题 |
| 4.1.1 对学习作用的认识存在偏差 |
| 4.1.2 惯性思维局限了认知 |
| 4.1.3 对实现共同愿景的信心和热情有待增强 |
| 4.1.4 团队学习的方法效率不够高 |
| 4.1.5 创新意识、大局意识、风险意识不够强 |
| 4.2 原因分析 |
| 4.2.1 干部自我提升动力不够足 |
| 4.2.2 思维定势突破能力不够强 |
| 4.2.3 共同愿景深入人心不够深 |
| 4.2.4 团队学习核心功能理解不够透 |
| 4.2.5 学习参与者自身格局不够大 |
| 第五章 C县党校干部教育培训案例分析 |
| 5.1 C县党校情况概述 |
| 5.2 在相互交流中确立共同愿景 |
| 5.3 帮助树立终身学习的理念 |
| 5.4 积极加强团队学习,改变心智模式 |
| 第六章 县级党校干部教育培训对策与建议 |
| 6.1 基于学习型组织的干部教育培训理念重塑 |
| 6.1.1 转变自我,树立终身学习的理念 |
| 6.1.2 深化认识,重视干部教育培训工作 |
| 6.1.3 培养情怀,强化对组织愿景的认同 |
| 6.2 基于学习型组织的干部教育培训体系设置 |
| 6.2.1 培训内容科学化,拓展干部系统思维 |
| 6.2.2 培训形式多样化,打破心智模式影响 |
| 6.2.3 搭建平台灵活化,积极塑造学习团队 |
| 6.3 基于学习型组织的干部教育培训管理体制健全 |
| 6.3.1 加大经费投入,营造良好学习氛围 |
| 6.3.2 关心干部教育培训质效,强化专业保障 |
| 6.3.3 关心个人愿景,建立健全激励机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）C集团信息技术中心基于学习型组织的员工培训管理优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 第2章 相关理论 |
| 2.1 学习型组织概念与意义 |
| 2.2 员工培训管理相关概念与发展趋势 |
| 2.2.1 员工培训体系相关概念 |
| 2.2.2 员工培训方法 |
| 2.3 企业培训的发展趋势 |
| 2.4 基于学习型组织的企业培训管理理论 |
| 第3章 C集团及信息技术中心概况和培训管理现状 |
| 3.1 C集团及信息技术中心概况 |
| 3.1.1 C集团概况 |
| 3.1.2 集团信息化建设发展要求 |
| 3.1.3 C集团信息技术中心概况 |
| 3.2 C集团及信息技术中心培训管理现状 |
| 3.2.1 C集团培训管理现状 |
| 3.2.2 信息技术中心培管理现状 |
| 3.2.3 加强信息技术中心员工培训管理的意义 |
| 第4章 信息技术中心员工培训管理存在问题和原因分析 |
| 4.1 培训管理问卷调查结果统计 |
| 4.2 培训管理的存在问题归纳 |
| 4.2.1 培训需求不明确 |
| 4.2.2 培训内容设计不合理 |
| 4.2.3 培训流程管理碎片化 |
| 4.2.4 培训保障机制不到位 |
| 4.3 问题成因分析 |
| 4.3.1 对IT员工职业发展重视不足 |
| 4.3.2 培训目标不明确 |
| 4.3.3 对培训认知存在错误和不足 |
| 4.3.4 学习型组织文化缺失 |
| 4.4 以学习型组织为导向的员工培训管理优化的必要性 |
| 第五章 C集团信息技术中心员工培训管理优化建议 |
| 5.1 强化命运共同体,培育共同愿景 |
| 5.2 确立合理的培训目标,激发员工自我超越 |
| 5.3 构建培训管理组织,重塑心智模式 |
| 5.4 丰富培训内容和形式,引导团队学习和知识分享 |
| 5.5 规范培训管理流程,提升系统性 |
| 5.6 完善培训保障措施 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 进一步研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）基于学习型组织理论视域下的学校教研组学习共同体的研究 ——以SL学校初中英语教研组为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、政策背景 |
| 二、时代背景 |
| 三、现实背景 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 拟解决的问题 |
| 第二章 学校教研组学习共同体研究的理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、教研组 |
| 二、学习共同体 |
| 第二节 相关理论基础 |
| 一、学习型组织理论 |
| 二、组织学习理论 |
| 三、学习共同体理论 |
| 四、学习型组织(教研组)和学习共同体的关系辨析 |
| 五、建立学习型教研组学习共同体 |
| 第三章 国内外相关研究的文献述评 |
| 第一节 教研组文献述评 |
| 一、数据样本与研究方法的选择 |
| 二、数据处理与分析 |
| 三、学校教研组研究的热点分析 |
| 四、学校教研组研究的趋势展望 |
| 第二节 学习共同体文献述评 |
| 一、数据样本与研究方法的选择 |
| 二、数据处理与分析 |
| 三、学习共同体研究的热点分析 |
| 四、学校教研组学习共同体研究的现状与展望 |
| 第四章 研究的设计 |
| 第一节 研究的问题和内容 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的内容 |
| 第二节 研究的概念框架图 |
| 第三节 研究的技术路线图 |
| 第四节 研究的方法 |
| 第五章 教研组学习共同体的调查问卷的编制与发展 |
| 第一节 调查问卷量表的编制 |
| 第二节 调查问卷的预试情况 |
| 第三节 问卷的效度分析 |
| 第四节 问卷的信度分析 |
| 第五节 正式的调查问卷量表 |
| 第六节 访谈设计 |
| 第六章 SL学校初中英语教研组学习共同体的现状调查 |
| 第一节 调查和访谈对象 |
| 第二节 问卷调查和访谈的结果分析 |
| 第七章 策略的实施 |
| 第一节 明确教研组学习共同体的定位 |
| 第二节 制定教研组学习共同体的活动制度 |
| 一、备课 |
| 二、说课 |
| 三、上课 |
| 四、听课 |
| 五、评课 |
| 六、自查 |
| 七、命题 |
| 八、比赛 |
| 九、教辅 |
| 十、师徒结对 |
| 十一、业务学习 |
| 十二、课例研究 |
| 十三、课题研究 |
| 十四、教学测量与评价研究 |
| 第三节 开展教研组学习共同体的教研活动 |
| 一、集体备课 |
| 二、上课听课 |
| 三、说课评课 |
| 四、自查反思 |
| 五、课例研究 |
| 六、课题研究 |
| 七、教学测量与评价研究 |
| 第四节 评价教研组学习共同体的活动效能 |
| 第五节 推广教研组学习共同体的活动成果 |
| 一、以讲座分享式来推广 |
| 二、以课题研究模式推广 |
| 三、以帮扶结对形式推广 |
| 四、以线上宣传形式推广 |
| 第六节 总结教研组学习共同体的策略实施效果 |
| 第八章 研究的结论与反思 |
| 第一节 研究的结论 |
| 第二节 存在的问题与不足 |
| 一、个案研究的样本量较小 |
| 二、教研组学习共同体的活动制度不够完善 |
| 三、教研组学习共同体的常规教研深度不够 |
| 四、教研组学习共同体的特色教研开展不足 |
| 五、教研组学习共同体的评价制度不够精细 |
| 六、教研组长专业水平有待提高 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
（10）促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教育工作实践的反思 |
| 二、个人研究旨趣的聚焦 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、关于学校组织变革的研究 |
| 二、关于教师专业发展的研究 |
| 三、核心概念界定 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 教师专业发展新变化对学校组织的挑战 |
| 第一节 教师专业发展的新变化 |
| 一、从注重个体到关注全体 |
| 二、从学科知识到综合知识 |
| 三、从外在培训到校本研修 |
| 第二节 原有学校组织不适应新变化的表现 |
| 一、行政化的组织关系 |
| 二、工具化的教育取向 |
| 三、分割式的学科划分 |
| 第三节 新变化对学校组织变革的新诉求 |
| 一、以“专业”为取向的扁平化组织结构 |
| 二、以“成人”为取向的技术运行机制 |
| 三、以“发展”为取向的自主合作文化 |
| 第二章 促进教师专业发展的学校组织变革阶段实践 |
| 第一节 G初中成立时学校组织对教师专业发展的制约 |
| 一、G初中成立前后的概况 |
| 二、G初中成立初制约教师专业发展的表现 |
| 第二节 G初中指向教师专业发展的组织变革十年实践 |
| 一、G初中组织变革的阶段划分 |
| 二、G初中组织结构的调整 |
| 三、G初中核心技术的更新 |
| 四、G初中合作文化的创设 |
| 第三节 G初中组织变革中教师专业发展面临的新困境 |
| 一、多部门交叉管理导致教师专业发展缺乏系统性支持 |
| 二、强迫式的技术改造不易激发教师专业发展的内驱力 |
| 三、分数为取向的评价文化难以促进教师专业发展整体提升 |
| 第三章 立足教师专业发展的学校组织结构改造 |
| 第一节 组织结构与学校组织结构 |
| 一、组织结构理论与内涵 |
| 二、学校组织结构特征与类型 |
| 第二节 G初中学校组织结构改造的目标与原则 |
| 一、促进教师发展的理想组织结构 |
| 二、学校组织结构改造的原则 |
| 第三节 G初中学校组织结构改造的内容 |
| 一、学校组织环境的评估 |
| 二、2011年G初中组织结构的改造 |
| 三、2014年G初中组织结构的再改造 |
| 第四章 促进教师专业发展的学校组织技术改进 |
| 第一节 教师专业发展与学校组织技术 |
| 一、“互联网+教育”下的教师专业发展 |
| 二、“互联网+教育”下的学校组织技术 |
| 第二节 G初中以课程改革为核心的技术融合 |
| 一、课程改革面临的技术诉求 |
| 二、教师教学行为的技术改进 |
| 第三节 G初中促进教师发展的管理技术更新 |
| 一、建构通畅及时的信息管理平台 |
| 二、培育类型多样的网络学习共同体 |
| 第五章 推动教师专业发展的学校组织文化改善 |
| 第一节 教师文化与学校组织文化 |
| 一、教师专业发展与教师文化 |
| 二、教师文化与学校组织文化 |
| 第二节 G初中学校组织文化改善的方法 |
| 一、学校组织文化改善的理念 |
| 二、学校组织文化改善的路径 |
| 第三节 G初中促进教师专业发展的学校组织文化着力点 |
| 一、营造学术型的学习氛围 |
| 二、支持反思性的教学常态 |
| 三、提供多元化的展示平台 |
| 四、建构人性化的评价体系 |
| 第六章 促进教师专业发展的学校组织变革逻辑 |
| 第一节 促进教师专业发展的学校组织变革关注的基本问题 |
| 一、学校组织变革的内容 |
| 二、学校组织变革的主体 |
| 三、学校组织变革的方法 |
| 四、学校组织变革的评价 |
| 第二节 促进教师专业发展的学校组织变革需厘清的关系 |
| 一、教师发展与学生发展、学校发展关系 |
| 二、问题导向与优势挖掘的关系 |
| 三、变革愿景与变革行动的关系 |
| 四、科层式管理与专业自主的关系 |
| 五、变革频率与变革效果的关系 |
| 六、内部参与与外部支持的关系 |
| 第三节 促进教师专业发展的学校组织变革的意识与行动 |
| 一、促进教师专业发展的学校组织变革坚持的意识 |
| 二、促进教师专业发展的学校组织变革环节 |
| 三、促进教师专业发展的学校组织变革步骤 |
| 结语 在教师专业自主发展中凝聚学校组织变革的动力 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 后记 |
四、走向“学习型组织”（论文参考文献）
- [1]初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建研究[D]. 沈兆正. 上海师范大学, 2020(07)
- [2]园本课程开发中学习型组织建构的个案研究[D]. 朱丽英. 西北师范大学, 2020(01)
- [3]高绩效企业大学系统模式研究[D]. 任小青. 长安大学, 2019(07)
- [4]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [5]教师学习型组织发展现状及对策研究 ——以上海市Z小学青协会为例[D]. 郎宇迪. 青海师范大学, 2019(02)
- [6]基于学习型组织理论的基层党校干部教育培训问题及对策研究 ——以C县党校为例[D]. 耿瀚涢. 华中师范大学, 2019(01)
- [7]C集团信息技术中心基于学习型组织的员工培训管理优化研究[D]. 赵亮. 上海交通大学, 2019(06)
- [8]基于学习型组织理论视域下的学校教研组学习共同体的研究 ——以SL学校初中英语教研组为例[D]. 郑丹虹. 深圳大学, 2018(01)
- [9]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)
- [10]促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例[D]. 骆增翼. 南京师范大学, 2017(05)