一、深入研究教材 培养思维能力（论文文献综述）
何银敏[1]（2021）在《外研版新编高中英语教科书中思维品质培养的内容研究》文中指出
汪栩卉[2]（2021）在《阅读素养视域下中美初中语文教材比较研究 ——以统编版《语文》与中妇版《美国语文》为例》文中提出
于康凤[3]（2021）在《学科育人目标导向下的教材文本分析 ——以人教版初中英语教材为例》文中提出
唐铭萧[4]（2021）在《统编版小学语文教材“阅读策略”单元教学研究》文中认为统编版教材首次将“预测”“提问”以及“提高阅读速度”和“有目的地阅读”这四个阅读策略整合编排为单元教学内容,分别在小学三至六年级上册的语文教材中设立了以阅读策略为教学重点的新单元,统称为“阅读策略”单元。这一新设置的特色单元自统编版小学语文教材发行使用日起,就备受语文教育研究学者和一线教师们的关注。这样的“阅读策略”单元设置,是对于以往阅读教学的新突破。以阅读策略为主线进行编排的“阅读策略”单元,教学目标明晰,教学内容前后衔接,策略难度逐步递增,让阅读策略的教学更具备可操作性也更能体现出对学生阅读能力的培养。故而,本研究首先对于“阅读策略”单元的编排价值、编排特点和教材具体内容结合新课标的要求进行论述,深度解读“阅读策略”单元教学内容;再通过“阅读策略”单元的教学现状调查分析目前“阅读策略”单元教学中所存在的问题并基于问题解决提出“阅读策略”单元的教学策略,以期为一线教师对于“阅读策略”单元的教学提供切实可行的思路和建议。本研究将围绕着五个部分展开,第一部分为绪论部分通过对于“阅读策略”单元相关研究背景和研究现状进行综述性研究,做好核心概念界定为后续的研究内容打好基础,阐明研究的目标与内容以及研究的思路与方法。第二部分主要就新课标对于阅读策略教学的相应要求和教材内容解读两方面对于“阅读策略”单元进行概述。第三部分是通过问卷调查的发放和教学课例的收集整理对于“阅读策略”单元教学现状进行分析,点出目前教学中所出现的问题。第四部分是对于“阅读策略”单元提出“三步走”的教学指导策略。最后一部分则是对于每个“阅读策略”单元分别提出具体的教学建议。
罗薇[5]（2021）在《《汉语官话语法试编》研究》文中进行了进一步梳理《汉语官话语法试编》是俄国历史上第一部正式出版的、专为高等教育编写的汉语语法教科书。在当时的社会背景下,该书既是一部实用的汉语教材,也是一部传承俄罗斯汉学研究传统、充分吸收以往欧洲人汉语学习与研究成就的集大成之作,同时也是较早以普通语言学理论解释汉语的学术着作。本文将以1902年首版为基础,结合施密特个人档案、拉脱维亚大学所藏施密特个人藏书中的相关资料,从成书的历史背景、俄罗斯人的汉语学习与研究传统、欧洲人学习汉语的历史、世界语言学史以及俄罗斯汉语教育史的角度挖掘该书的特点和价值。该书写作的主要基础来源于俄罗斯人研究与学习汉语的传统。得益于作者施密特在彼得堡大学所受的东方学专业训练,俄国汉学、尤其是彼得堡大学汉学学派汉语教学的传统、以及俄国人的语言研究传统对施密特写作《汉语官话语法试编》产生了深刻影响。首先,在俄国汉语研究的强项方面,如语法分析系统、汉字分析法等方面,施密特广泛采纳了前辈学者的观点,并且在传统汉学的基础上提出适应新局势的新的教学思路和方法。此外,对俄国人学习汉语的继承还表现在另一些方面,如:延续俄国汉学研究的传统项目,同时关注汉、满、蒙三语,又根据海参崴东方学院对学生掌握东亚语言的要求增添了日语、朝鲜语以及越南语等语言材料。其次,继承彼得堡学派对中国历史语言文化的基本观点,认为包括汉语在内的中国文化与世界其他地区文化一样,可以通过一般方法被科学地认识、研究,汉语并非是某些欧洲汉学家认为的“停滞不前”的、处于其原始状态的一种低级语言,而是具有与其文化相关的理据性,需要理性地认识。再次,彼得堡汉学学派注重积累史实材料,在研究汉语时,施密特大量收集、引用丰富的语言材料和例证,这也是施密特作为瓦西里耶夫弟子最突出的传承特点之一。俄罗斯人早期对汉语的认识主要来源于驻北京东正教使团成员论着和西方人的汉语教材,另外还有大量从中国运回的中文原典。俄罗斯人对汉语的认知从一开始就具有三方面的视野,他们既传承本国人的研究,又善于参考西方、中国的研究和学习资料。一方面,该书吸收了当时欧洲和中国学术界对汉语的最新研究成果,是一部在系统、科学的文献综述基础之上的学术着作,对欧洲其他汉学家的观点、成果和语言材料进行整合,从中得出更进一步的观点,从而成为外国人汉语教材编着史发展到19、20世纪之交时具有综述性、整合性的一部着作。另一方面,《汉语官话语法试编》中对欧洲人汉语学习资料的运用还在于对其中收集的语言材料进行分类、精选,找到最适合编入该书的范例。最后,《汉语官话语法试编》的特点还在于将以往欧洲汉学家、语言学家的资料,利用科学的分析方法将之整合纳入他的语法系统中—一汉语实用语法系统是作者要着重教授的内容,也是这部教材相比于一些欧洲汉学家语料搜集式的汉语教科书更具优势之处。《汉语官话语法试编》一书并非只有零散的语法点汇集,而是强调汉语语法规则的整合归纳,并且首次在俄语语境下构建一套新的汉语实用语法体系。是明清时期以来外国人对汉语语法科学研究史的发展到一定程度的继往开来之作,也是20世纪以后国际学界的现代汉语研究往纵深方向开拓的重要前提,具有较高的研究意义。从欧洲语言学史和俄罗斯语言学史的发展脉络来看,到19世纪末,欧洲和俄国语言学经过了多年的方法和材料积累,在历史比较语言学领域取得了重大突破,同时,普通语言学的观念已经为学界所接受,这些思想对这一时期包括施密特在内的俄国语言工作者也产生了深远影响,普通语言学的新思想在外语教材编纂方面的应用也具有重大意义。从语言学研究的角度看,《汉语官话语法试编》是俄国汉学史上第一次尝试运用现代语言学理论研究汉语的语法着作。一方面来说,以汉语为参照、拓宽了普通语言学和历史语言学的研究路径和研究范围,反过来说,也从西方语言学的新成果出发丰富了汉语研究的方法论。从语言本身的发展来看,这一时期的汉语内部也发生了重要变化,随着清末社会大变革,越来越多的新词日渐成为时尚,北方官话口语日益成为最重要的中外交往标准语,白话文运动已在酝酿之中;另一股不可忽视的影响因素来自西欧语言学的发展——经过19世纪的发展,欧洲历史比较语言学和普通语言学的观念已深入人心。该书可以看作是一部汉语史研究与汉语实践语法研究相结合的产物,书中证实了运用产生于印欧诸语言框架下的历史比较语言学、普通语言学方法在汉语研究中的可能性与可行性。通过对本书的研究,可以从“他者”的角度审视汉语对普通语言学理论和方法论的贡献,挖掘汉语对历史语言学及普通语言学研究的补充意义,加深历史语言学和普通语言学观念下对汉语及其历史演变的认识。最后,《汉语官话语法试编》的出版使用对19、20世纪之交俄国以培养实用人才为目的的汉语教育具有重要意义。作为语言实践教材,为了使学生便于理解规则、掌握用法,作者不仅善于描写语法规则时在抽象化的基础上进行具体化表述,注重使用条件、搭配对象、适用范围、特例等方面的考察,力求使语法规则呈现出严谨、易懂、实用的特色,同时还配有大量精选范例。此外,教材的内容还间接地反映了俄国的教育政策、教育历史,海参崴东方学院的教育目的、教育制度、汉语课程大纲、教学目标,施密特本人的教学思想等。因此,教材的内容折射出这一时期俄国汉语教育史的特征,在一定程度上反映了发生在特定历史时期内（即19、20世纪之交）、特定教育场所中（即海参崴东方学院）、特定教育者（即施密特）主导下、针对特定学习者群体（即就读于海参崴东方学院的大学生、军官和少量其他社会人士）的教育活动的历史进程。总之,俄国汉学家施密特专为海参崴东方学院的汉语学习者编写、并于1902年出版的《汉语官话语法试编》一书,既继承了俄罗斯汉学、尤其是彼得堡大学学派既往的已有研究成果和研究传统,采用了俄国人头脑中相对成熟的俄语语法框架基础,又能放眼世界,有所取舍地借鉴当时流传范围较广、影响较大的其他国家汉学家所着的汉语教材,另外还成功运用最新的俄国和欧洲历史比较语言学、普通语言学研究方法论,以及截止到清末时期的中国传统语言学成就来科学地描写汉语,是俄国汉语教育史上具有转折意义的一部语法教科书。本文将结合教材原着及其他相关文献资料,梳理本书的编写特点及研究成果,全面考察这部着作的重要作用及价值。
罗有发[6]（2021）在《初中《道德与法治》教材中“探究与分享”栏目的运用研究》文中研究说明统编教材初中《道德与法治》相较于旧教材在内容和知识逻辑上做了很大的调整,其中“探究与分享”栏目作为新增栏目在教材中的数量和所占篇幅远远超过其他栏目,该栏目对教师教学和培育学生学科核心素养具有不可替代的作用。为进一步研究该栏目的具体运用,我们对“探究与分享”进行了概念界定,讨论了探究与分享的内在联系,同时从整套教材出发分析了“探究与分享”栏目的特点和作用。接着以八年级下册教材为例,梳理了“探究与分享”栏目的数量和分布,从栏目选用材料、栏目问题设计、栏目呈现形式的角度对“探究与分享”栏目做了类型划分。在此基础上,从教师、学生、学校等三个角度对“探究与分享”栏目的运用做了深入分析,发现该栏目在运用过程中存在教师缺乏对栏目的有效利用、学生未深度参与栏目的运用、学校对教师运用“探究与分享”栏目缺乏重视等问题。究其原因,主要是教师缺乏有效运用“探究与分享”栏目的能力、学生探究与分享的意识和能力欠缺、学校缺乏重视和相应评价机制等。针对此,提出了有效运用“探究与分享”栏目的策略:一是增强教师有效运用探究与分享栏目的能力;二是提高学生参与“探究与分享”栏目的意识和能力;三是学校要加强重视,助力栏目有效运用。
赵思琪[7]（2021）在《高中思想政治课深度教学中主要问题及对策研究》文中研究表明近年来,深度教学实践力求解决思政课教学存在的重知识、轻意义、浅交流的表层化现象。高中思想政治课深度教学,是指教师深刻把握思想政治学科知识理论体系、教材体系、教学体系、价值体系,深入分析学生“知情意行”,依据深度教学设计理念,在课堂教学实施环节创设高度契合思政学科知识的活动情境,引导学生积极参与活动体验,学会运用分析、综合、评价等高阶思维,开展深度思考和深度探究,全面掌握知识的符号表征、内在逻辑、价值意义,促使学生建构新的知识体系、价值体系,并将知识迁移运用到新的情境中解决问题,根本在于发展高中生思想政治学科核心素养的一种教学新样态。高中思想政治课深度教学应具有教师主导战略性、学生主体参与性性、问题导向精准性、问题解决科学性、取向进阶多维性、活动体验真实性、思维训练高阶性、知情意行关联性、知识体系整合性、价值引领层级性、教学评价发展性等典型特征。论文首先阐释研究背景与意义,分析国内外深度教学的研究现状,明确研究思路与方法;在分析深度教学概念基础上,对各个学科深度教学概念进行对比,界定了高中思想政治课深度教学的内涵和外延,分析高中思想政治课深度教学相对于一般教学的取向进阶;用马克思主义经典作家关于人的全面发展理论、习近平关于思想政治教育的重要论述、建构主义学习观以及陶行知生活教育理论,阐释高中思想政治课深度教学的合理性、科学性、有效性,为论文提供理论支撑;通过问卷调查、课堂观察和访谈,分析近年来高中思想政治课深度教学中的存在的主要问题,表现为深度教学设计能力有待提高,深度学习情景体验有待加强,深度教学反思力度有待提升,深度学习科学评价有待增强;针对主要问题,从深度教学设计、深度教学实施、深度教学反思、深度教学评价的教学全过程提出高中思想政治课深度教学主要问题的解决对策,旨在促进高中思想政治课改革创新,更好发挥高中思想政治学科的育人价值,培育高中生思想政治学科核心素养,根本在于立德树人,培养社会主义建设者和接班人。
任永秋[8]（2021）在《深度教学视域下高中思政课法治意识培育研究》文中研究说明随着法治建设的持续推进,高中思政课法治意识的深度培育不仅是贯彻党和国家依法治国方略的重要体现,也是课堂教学改革的应有之义,更是改变课堂浅层教学的必然要求。因此,从深度教学理论出发研究高中思政课法治意识培育有重要的意义,旨在实现核心素养培育落地,提高法治意识培育实效,进而推动法治国家和法治社会的建设进程。正文由三个部分构成。第一部分:深度教学视域下高中思政课法治意识培育概述,包括概念界定、培育特征及理论基础。深度教学视域下高中思政课法治意识培育,是指高中思政课教师以深度教学为理论指导和实践价值取向,引导学生超越表征的法治知识符号,深刻理解法治知识的内在逻辑和价值意蕴,让学生在情感体悟中获得法治知识的发展意义,进而促进高阶思维提升和法治行为能力培养的教学活动。这种教学活动呈现三个特征:法治教育意义和学生发展相融合、学生对法治产生共情性体验、法治认知和法治行为参与的一致性。深度教学视域下高中思政课法治意识培育的理论基础包括建构主义教学观、布鲁姆的教学目标分类理论和罗杰斯的有意义学习理论。第二部分:通过对成都市高中学校的调查,分析深度教学视域下高中思政课法治意识培育的成效、不足之处及其原因。深度教学视域下高中思政课法治意识培育取得一定成效,如学生对法治重要性的认同增强、学生在法治思维层面的思考提高。但也存在一些问题,主要表现在:忽略法治知识与学生发展意义的关联性、漠视学生在课堂教学中的法治情感体悟、法治的教育方式难以激发学生学习兴趣、疏略学生的法治实践迁移能力。其原因是:教师的法治意识培育目标流于形式、教师讲授法治知识停留在教材文本层面、教师的教学方式未注重情感性和过程性教育、教师对法治知识的迁移运用欠缺引导评价。第三部分:从教学目标、教学内容、教学方式和教学评价等角度,阐述深度教学视域下高中思政课法治意识的培育路径。第一,明晰教学目标制定依据,聚焦学生发展。深入研读课程标准、深切掌握学情实际。第二,深析法治知识内核结构,整合教学内容。挖掘法治文本资源及内蕴思想、建构法治内在逻辑及思维方式、实现法治知识的意义教学。第三,触动学生法治情感深处,关注过程体验。创设教学真实情景、采取多元对话教学、利用网络媒体资源、引导学生自主内化,实现法治意识核心素养培育落地。第四,注重法治知识迁移,构建发展性评价。强调法治时事探究的持续性评价、落实校本课程的形成性评价、注重校外实践的引导性评价。
肖洒[9]（2021）在《促进小学生思维进阶的学科问题设计研究》文中指出目前,我国基础教育课程与改革已进入了一个崭新阶段——关注学生核心素养的发展。21世纪需要的知识经济人才与创新人才不仅需要精准地掌握知识,而且还需要通过高阶思维的方式来分析、阐释及运用知识。学生高阶思维的获得并非一蹴而就,而是需要有一个进阶的过程。因此,我们不得不思考一种促进学生思维进阶的方式。在课堂教学中,学科问题直接和学生的思维相关联,学生思维的发展在问题解决的过程发生。因此,学科问题设计的方式成为促进学生思维进阶的突破口。然而,在当今课堂教学中,教师们往往忽略了问题设计与学生思维发展的对应关系,使得学科问题设计普遍流于低效,学生的思维得不到很好发展。因此,我们有必要来探讨什么样的学科问题设计方式才能促进学生思维的发展,以此为课堂教学中问题设计的方式提供理论与实践指导。理论上讲,要将学生的思维进阶过程与学科问题设计相结合,就必须对思维进阶的本质内涵、学科问题设计中存在的问题、思维的水平层次划分依据以及学生思维发展与问题设计的关系进行分析。基于此,本研究由以下五个部分组成:首先是绪论,通过对文献资料的查阅,分析了本研究的选题缘由、核心概念、研究设计,并对国内外关于思维进阶、学科问题设计的研究进行了系统梳理,形成文献综述;第二部分析了知识论、学习论、发展论视阈下思维进阶的本质内涵,并从学生的学习和发展层面阐释了思维进阶的价值意蕴;第三部分为对促进思维进阶的学科问题设计现状调查,并运用了访谈法和课堂观察法,从目的、类型、方式、结果四个层面分析课堂教学中促进小学生思维进阶的学科问题设计的成功经验、突出问题以及问题的原因分析;第四部分在能体现出思维水平层次相关理论研究的基础上对思维水平层次进行归类,并建构出新的思维水平的层次,并分析与之对应的学科问题设计方式。第五部分基于思维水平层次的划分,总结出基于思维水平层次序列的问题设计“三原则”与“四策略”。本研究在理论与实践层面都有一定的突破与贡献。首先,采用访谈法、课堂观察法在实践中找到学科问题设计中表现出平面化、流于低效的原因;其次,基于对思维的相关文献分析,对思维的水平层次进行划分;最后,将新划分出的思维水平层次与学科问题设计相结合,提出与思维水平层次相对应的学科问题设计原则与策略,从而为小学一线教师的问题设计提供一些借鉴和启示。
赵菊红[10]（2021）在《基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究》文中进行了进一步梳理2014年教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,该意见的颁布对核心素养的发展具有引领作用。2016年《中国学生发展核心素养》发布后,发展学生核心素养逐步成为教育界讨论的焦点,培养学生学科核心素养在教育领域的价值不言而喻。当前,数学课程的改革在培养学生核心素养的理论层面取得一定进步,但在教学实践中还是存在诸多问题。数学新课程标准注重教学情境创设对数学核心素养的培养,那么在小学数学教学实践中,情境创设在更好地落实学科核心素养的培养中起着关键作用。然而,当前基于小学数学核心素养的教学情境创设研究却尚为空白,所以本文基于新课标要求将两者结合,在小学数学核心素养的背景下,以教学情境创设为重点展开研究,为教学实践提供线索方向,以便更好地落实学生学科核心素养的培养。本文总体分为六部分:第一部分,绪论。该部分论述了选题的缘由、意义、目的与方法,并对数学核心素养、情境教学与基于小学数学核心素养的情境教学相关研究进行分析与概述,为本研究提供理论基础。第二部分,了解当前小学数学教学情境创设的现状。该部分从教学情境的各维度出发,对小学数学部级优课中的案例进行四维分析,为确定小学数学教学情境创设的分析要素奠定基础;对当前小学数学教学情境创设的统计情况进行内容分析,归纳了基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势;在优级部课的分析基础之上结合教师访谈挖掘当前教学情境创设存在的问题,并对存在的问题进行分析。第三部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设的策略。该部分基于当前小学数学教学情境创设的实际情况,并结合当前小学数学核心素养的培养需要与教学情境创设的现状之间的差距,进一步探讨并提出小学数学教学情境创设的相关策略。第四部分,基于小学数学核心素养的情境教学创设模式。该部分主要针对小学数学核心素养与情境创设之间的密切关系,结合情境创设的相关策略,从模式涵义、情境创设的目标、原则、教学分析、实施方法、评价和流程七大方面初步探寻一种可能模式。第五部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设案例。该部分在情境创设模式的基础之上,具体从案例主题、数学教学分析、情境创设以及教学活动设计四大方面展开案例设计,通过具体教学案例的呈现为教学实践提供一定的借鉴与参考。第六部分,结语。概述了本文的基本结论与前景展望。
二、深入研究教材 培养思维能力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、深入研究教材 培养思维能力（论文提纲范文）
（4）统编版小学语文教材“阅读策略”单元教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状与述评 |
| 1.2.1 研究现状 |
| 1.2.2 研究述评 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新与不足 |
| 1.5.1 研究创新 |
| 1.5.2 研究不足 |
| 2 “阅读策略”单元概述 |
| 2.1 义务教育语文课程标准相关内容解读 |
| 2.1.1 义务教育语文课程标准的相关要求阐释 |
| 2.1.2 课程标准对“阅读策略”单元教学启示 |
| 2.2 “阅读策略”单元语文教材编排解析 |
| 2.2.1 “阅读策略”单元的编排价值 |
| 2.2.2 “阅读策略”单元的编排特点 |
| 2.2.3 “阅读策略”单元的内容解读 |
| 3 “阅读策略”单元教学现状调查及问题分析 |
| 3.1 “阅读策略”单元调查情况说明 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查内容 |
| 3.2 “阅读策略”单元调查结果分析 |
| 3.2.1 教师教学情况调查结果 |
| 3.2.2 学生学习情况调查结果 |
| 3.2.3 教学课例收集情况呈现 |
| 3.3 “阅读策略”单元教学存在问题及归因 |
| 3.3.1 存在问题 |
| 3.3.2 归因分析 |
| 4 “阅读策略”单元教学指导策略 |
| 4.1 课前明晰“阅读策略”内容 |
| 4.1.1 厘清单元教学内容,紧抓阅读策略知识 |
| 4.1.2 立足单元整体教学,单元课文整体联动 |
| 4.1.3 平衡策略教学比重,文本策略相辅相成 |
| 4.2 课内指导“阅读策略”练习 |
| 4.2.1 立足学段学情特征,合理安排练习难度 |
| 4.2.2 注重教学活动开展,活动呈现学生主体 |
| 4.2.3 运用可视工具练习,搭建支架方法指路 |
| 4.3 课后引导“阅读策略”运用 |
| 4.3.1 提升阅读策略意识,启发学生计划阅读 |
| 4.3.2 布置课外阅读巩固,指导学生监控阅读 |
| 4.3.3 联合写作读写结合,引导学生调节阅读 |
| 5 “阅读策略”单元具体教学建议 |
| 5.1 “预测”单元教学建议 |
| 5.1.1 尊重初次阅读感受,开启真实“预测” |
| 5.1.2 明晰策略线索依据,学会合理“预测” |
| 5.1.3 重视学生运用策略,引导“预测”迁移 |
| 5.2 “提问”单元教学建议 |
| 5.2.1 启思创设不同情境,积极启发“提问” |
| 5.2.2 巧用多层问题清单,合理探究“提问” |
| 5.2.3 培养学生问题意识,引导善用“提问” |
| 5.3 “提高阅读速度”单元教学建议 |
| 5.3.1 重视高效阅读作用,理解“提速”意义 |
| 5.3.2 提供具体方法指路,学会“提速”步骤 |
| 5.3.3 搭建教学检测平台,巩固“提速”习得 |
| 5.4 “有目的地阅读”单元教学建议 |
| 5.4.1 展现综合策略任务,呈现不同“目的” |
| 5.4.2 设置具体阅读任务,明确阅读“目的” |
| 5.4.3 结合学生生活实际,主动实践“目的” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）《汉语官话语法试编》研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| 二、相关研究综述 |
| 三、研究方法与思路 |
| 第一章 《汉语官话语法试编》的历史背景及其作者 |
| 1.1 海参崴东方学院及其培养目标 |
| 1.1.1 办学背景 |
| 1.1.2 学院设置 |
| 1.2 《汉语官话语法试编》的作者施密特 |
| 1.2.1 施密特的早年求学、实习生涯 |
| 1.2.2 赴海参崴东方学院任教后的汉学研究 |
| 1.3 教材的学习者与使用情况 |
| 1.3.1 教材的出版、使用、影响 |
| 1.3.2 学员的汉语学习情况 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 俄国传统汉学背景下的《汉语官话语法试编》 |
| 2.1 《汉语官话语法试编》的汉语语音系统考辨 |
| 2.1.1 南北官话的语音系统、汉语音韵研究 |
| 2.1.2 《汉语官话语法试编》的注音方案 |
| 2.1.3 《汉语官话语法试编》的汉语发音规则 |
| 2.2 《汉语官话语法试编》对比丘林汉语语法体系的突破 |
| 2.2.1 《汉语官话语法试编》的词法体系 |
| 2.2.2 《汉语官话语法试编》的句法体系 |
| 2.3 施密特对比丘林、瓦西里耶夫等人汉字理论的发展 |
| 2.3.1 汉字的起源问题 |
| 2.3.2 关于汉语口语、书面语的讨论 |
| 2.3.3 汉字的“六书” |
| 2.3.4 施密特对瓦西里耶夫汉字体系的增补 |
| 2.4 《汉语官话语法试编》对满、蒙、日、朝、越等语言的关注 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 世界汉语研究史框架下的《汉语官话语法试编》 |
| 3.1 例析《汉语官话语法试编》对欧美汉学的反思 |
| 3.2 以“声调”为例谈施密特对欧美汉语语音研究的整合 |
| 3.2.1 声调的本质 |
| 3.2.2 汉语声调的发音特点 |
| 3.2.3 汉语声调的标调系统 |
| 3.2.4 汉语方言的声调语音规律 |
| 3.2.5 中外学者论“汉语声调的演变” |
| 3.2.6 “入声”之争 |
| 3.3 施密特对欧美汉语语法研究成果的整理 |
| 3.3.1 某些语法形式在各地的使用差异 |
| 3.3.2 各国汉学家对若干语法规则的不同观点 |
| 3.3.3 欧洲汉学家普遍忽略的汉语语法知识 |
| 3.4 选编欧美、日本汉语教材及中文原典的书面官话范例 |
| 3.4.1 筛选范围:标准北方书面官话材料 |
| 3.4.2 筛选入编:符合语法规范、排列顺序合理 |
| 3.5 个案研究:德国汉学家阿恩德对施密特的影响 |
| 3.5.1 阿恩德及其《官话手册》 |
| 3.5.2 两部教材的总体设计 |
| 3.5.3 以重音理论为例讨论施密特对阿恩德的取舍 |
| 3.6 个案研究:《汉语官话语法试编》对中国传统文献的改编 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 世界语言学发展进程中的《汉语官话语法试编》 |
| 4.1 施密特的汉语观 |
| 4.1.1 对汉语的两种定位 |
| 4.1.2 静态与动态、共时与历时 |
| 4.2 汉语语音史的构建:历史比较语言学与语言类型学的结合 |
| 4.2.1 汉语语音史研究的基础材料 |
| 4.2.2 “语音规律无例外”之汉语辅音音变考察 |
| 4.2.3 “语音规律无例外”之汉语元音音变考察 |
| 4.2.4 语言史的社会性——汉语官话的形成 |
| 4.2.5 语言现象的“类推作用”:汉语词根溯源问题 |
| 4.3 俄国语言学成果在汉语语法研究中的应用 |
| 4.3.1 用“形式语法”思想分析汉语的词法 |
| 4.3.2 语言与思维的联系——汉语与中国人的心理 |
| 4.3.3 波捷布尼亚及其弟子的句法思想 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 从语言教育及应用视角看《汉语官话语法试编》 |
| 5.1 一部“研究—学习—教学”三位一体的汉语教科书 |
| 5.2 从课程理论分析《汉语官话语法试编》的材料建构 |
| 5.2.1 横向组织:课程教学板块的功能分析 |
| 5.2.2 纵向组织:螺旋渐进的主题序列性 |
| 5.3 从应用语言学看《汉语官话语法试编》的教学大纲 |
| 5.3.1 字词大纲及词汇控制 |
| 5.3.2 语法大纲及翻译训练 |
| 5.4 本章小结 |
| 余论 施密特《汉语官话语法试编》的价值和局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 《汉语官话语法试编》书影及相关影像资料 |
| 附录2 《汉语官话语法试编》序言及目录 |
| 附录3 《汉语官话语法试编》俄语字母注音表(含例字) |
| 附录4 阿恩德《官话手册》序言及目录 |
| 致谢 |
（6）初中《道德与法治》教材中“探究与分享”栏目的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 研究的创新点 |
| 2 “探究与分享”栏目概述 |
| 2.1 “探究与分享”栏目的相关概念 |
| 2.1.1 探究 |
| 2.1.2 分享 |
| 2.1.3 “探究”与“分享”的内在联系 |
| 2.2 “探究与分享”栏目的特点 |
| 2.2.1 栏目内容的生活性 |
| 2.2.2 栏目问题设计的思辨性 |
| 2.2.3 栏目开展的活动性 |
| 2.3 “探究与分享”栏目的作用 |
| 2.3.1 通过栏目开展,培养学生的学科核心素养 |
| 2.3.2 让学生在探究与分享过程中深化知识理解,拓展思维 |
| 2.3.3 引导学生对开放性问题探究、分享,实现价值引领 |
| 2.4 “探究与分享”栏目的数量和类型 |
| 2.4.1 “探究与分享”栏目的数量及分布 |
| 2.4.2 “探究与分享”栏目的类型 |
| 3 “探究与分享”栏目在运用过程中存在的问题 |
| 3.1 教师未有效利用“探究与分享”栏目 |
| 3.1.1 教师对“探究与分享”栏目的使用频率和深度不够 |
| 3.1.2 教师对“探究与分享”栏目内容的运用缺乏创新 |
| 3.1.3 教师开展的“探究与分享”栏目活动流于表面 |
| 3.2 学生未深度参与“探究与分享”栏目的运用 |
| 3.2.1 学生参与“探究与分享”栏目的积极性有待提高 |
| 3.2.2 学生对“探究与分享”栏目问题缺乏深入探究 |
| 3.3 学校对教师运用“探究与分享”栏目缺乏重视 |
| 3.3.1 未高度重视教师对教材的分析和运用 |
| 3.3.2 为教师提供的相关培训不足 |
| 4 “探究与分享”栏目在运用过程中存在问题的原因 |
| 4.1 教师缺乏有效运用“探究与分享”栏目的能力 |
| 4.1.1 教师未深入研究“探究与分享”栏目 |
| 4.1.2 教师缺乏对“探究与分享”栏目的有机整合 |
| 4.1.3 教师组织开展“探究与分享”栏目活动的能力欠缺 |
| 4.1.4 教师课后缺少深入的教研学习 |
| 4.2 学生探究与分享的意识和能力欠缺 |
| 4.2.1 学生探究与分享的意识不高 |
| 4.2.2 学生探究与分享的能力有待进一步提升 |
| 4.3 学校缺乏重视和相应评价机制 |
| 4.3.1 学校对初中道德与法治学科不够重视 |
| 4.3.2 缺少对“探究与分享”栏目运用的评价机制 |
| 5 有效运用“探究与分享”栏目的策略 |
| 5.1 增强教师有效利用“探究与分享”栏目的能力 |
| 5.1.1 深化教师对“探究与分享”栏目的全面认识 |
| 5.1.2 提高教师对“探究与分享”栏目的整合能力 |
| 5.1.3 提高教师开展“探究与分享”栏目活动的能力 |
| 5.2 提高学生探究与分享的意识和能力 |
| 5.2.1 提高学生探究与分享的意识 |
| 5.2.2 提高学生探究与分享的能力 |
| 5.3 学校要加强重视,助力栏目有效运用 |
| 5.3.1 加强对初中道德与法治学科的重视 |
| 5.3.2 拓展教师学习渠道,完善评价机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）高中思想政治课深度教学中主要问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 2 高中思想政治课深度教学的理论分析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 深度教学 |
| 2.1.2 高中思想政治课深度教学 |
| 2.2 高中思想政治课深度教学的取向进阶 |
| 2.2.1 知识:从符号表征到价值实现 |
| 2.2.2 方式:从浅层学习到深度学习 |
| 2.2.3 思维:从低阶思维到高阶思维 |
| 2.2.4 目标:从三维结构到学科素养 |
| 2.3 高中思想政治课深度教学的理论基础 |
| 2.3.1 学科素养:马克思主义经典作家关于人的全面发展理论 |
| 2.3.2 价值引领:习近平关于思想政治教育的重要论述 |
| 2.3.3 意义建构:建构主义学习观 |
| 2.3.4 知情意行:陶行知生活教育理论 |
| 3 高中思想政治课深度教学的调查分析 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查内容 |
| 3.2 高中思想政治课深度教学存在的主要问题分析 |
| 3.2.1 深度教学设计能力有待提高 |
| 3.2.2 深度学习情景体验有待加强 |
| 3.2.3 深度教学反思力度有待提升 |
| 3.2.4 深度学习科学评价有待增强 |
| 4 高中思想政治课深度教学问题解决的对策分析 |
| 4.1 深度教学设计:坚持学科素养中心 |
| 4.1.1 深度解读学科知识 |
| 4.1.2 深入分析学生“知情意行” |
| 4.1.3 制定核心目标 |
| 4.1.4 设计议题活动 |
| 4.2 深度教学实施:优化学生学习体验 |
| 4.2.1 立足真实生活,创设活动情境 |
| 4.2.2 激活议题探究,深化学生体验 |
| 4.2.3 把握议题深度,发展高阶思维 |
| 4.2.4 注重双向交流,激发课堂参与 |
| 4.2.5 依托迁移应用,建构知识体系 |
| 4.2.6 强化价值引领,知识转化素养 |
| 4.3 深度教学反思:强化师生共同反思 |
| 4.3.1 优化教师教学反思 |
| 4.3.2 深化学生学习反思 |
| 4.4 深度教学评价:立足素养发展水平 |
| 4.4.1 教学评价方式多样化 |
| 4.4.2 教学评价维度多面化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中思想政治课深度教学现状调查问卷 (教师卷) |
| 附录2 关于高中思想政治课深度教学实践的调查问卷 (学生卷) |
| 附录3 高中思想政治课深度教学研究之教师访谈提纲 |
| 附录4 高中思想政治课深度教学观察量表 |
| 致谢 |
（8）深度教学视域下高中思政课法治意识培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外相关研究评析 |
| 1.3 研究思路和研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点和不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 2 深度教学视域下高中思政课法治意识培育概述 |
| 2.1 深度教学视域下高中思政课法治意识培育相关概念界定 |
| 2.1.1 深度教学 |
| 2.1.2 法治意识培育 |
| 2.1.3 深度教学视域下高中思政课法治意识培育 |
| 2.2 深度教学视域下高中思政课法治意识培育特征 |
| 2.2.1 意义融合:法治教育内容和生命意义相融合 |
| 2.2.2 情感体悟:学生对法治产生共情性体验 |
| 2.2.3 知识迁移:法治认知和行为参与的一致性 |
| 2.3 深度教学视域下高中思政课法治意识培育理论基础 |
| 2.3.1 建构主义教学观 |
| 2.3.2 布鲁姆的教学目标分类理论 |
| 2.3.3 罗杰斯的有意义学习理论 |
| 3 深度教学视域下高中思政课法治意识培育现状调查分析 |
| 3.1 深度教学视域下高中思政课法治意识培育取得的成效 |
| 3.1.1 学生对法治重要性的认同增强 |
| 3.1.2 学生在法治思维层面的思考提高 |
| 3.2 .深度教学视域下高中思政课法治意识培育存在的问题 |
| 3.2.1 忽略法治知识与学生发展意义的关联性 |
| 3.2.2 淡化学生在课堂教学中的法治情感体悟 |
| 3.2.3 法治的教育方式难以激发学生学习兴趣 |
| 3.2.4 疏略学生的法治实践迁移能力 |
| 3.3 深度教学视域下高中思政课法治意识培育存在问题的原因分析 |
| 3.3.1 教师的法治意识培育目标不全面 |
| 3.3.2 教师讲授的法治知识内容停留在教材文本层面 |
| 3.3.3 教师的教学方式未注重情感性教育和过程性教育 |
| 3.3.4 教师对学生法治知识的迁移运用能力引导评价不够 |
| 4 深度教学视域下高中思政课法治意识培育路径探析 |
| 4.1 明晰教学目标制定依据,聚焦学生发展 |
| 4.1.1 深入研读课程标准,科学制定教学目标 |
| 4.1.2 深切掌握学情实际,关注学生发展需求 |
| 4.2 深析法治知识内核结构,整合教学内容 |
| 4.2.1 挖掘法治文本资源,领悟法治内蕴思想 |
| 4.2.2 建构法治内在逻辑,培养法治思维方式 |
| 4.2.3 立足学生发展点,实现法治意义教学 |
| 4.3 教学方式深触学生情感,关注过程体验 |
| 4.3.1 创设教学真实情境,激发法治敬畏心 |
| 4.3.2 采取多元对话教学,建立法治认同感 |
| 4.3.3 利用网络媒体资源,培育法治尊崇情感 |
| 4.3.4 引导学生自主内化,积极建设法治信仰 |
| 4.4 注重学生法治知识迁移,构建发展性评价 |
| 4.4.1 组织法治时事探究,强调持续性评价 |
| 4.4.2 开发法治校本课程,落实形成性评价 |
| 4.4.3 结合校外法治实践,注重引导性评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 高中思想政治课法治意识培育现状调查问卷 |
| 致谢 |
（9）促进小学生思维进阶的学科问题设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 问题解决学习是核心素养发展的基本途径 |
| 1.1.2 高阶思维是核心素养发展的核心 |
| 1.1.3 思维发展的层次与问题设计的层次具有相关对应性 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 思维进阶 |
| 1.2.2 问题设计 |
| 1.2.3 学科问题设计 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 思维进阶的相关研究 |
| 1.3.2 学科问题设计的相关研究 |
| 1.3.3 学科问题设计与思维进阶的相关研究 |
| 1.3.4 研究述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 1.4.4 研究思路 |
| 1.4.5 研究方法 |
| 2 思维进阶的内涵与价值 |
| 2.1 思维进阶的内涵 |
| 2.1.1 知识论视阈下思维进阶的内涵 |
| 2.1.2 学习论视阈下思维进阶的内涵 |
| 2.1.3 发展论视阈下思维进阶的内涵 |
| 2.2 思维进阶的价值 |
| 2.2.1 对学生学习的价值 |
| 2.2.2 对学生发展的价值 |
| 3 促进小学生思维进阶的学科问题设计现状调查 |
| 3.2 现状描述 |
| 3.2.1 学科问题设计的目的 |
| 3.2.2 学科问题设计的类型 |
| 3.2.3 学科问题设计的方式 |
| 3.2.4 学科问题设计的效果 |
| 3.3 经验归纳 |
| 3.3.1 关注学科知识的整体性 |
| 3.3.2 关注学科问题设计的纵深性 |
| 3.3.3 关注学科问题设计的生成 |
| 3.4 问题梳理 |
| 3.4.1 教学目标分散化,问题设计缺乏整合性 |
| 3.4.2 教学内容浅表化,问题设计缺乏深度性 |
| 3.4.3 学习过程间断化,问题设计缺乏连续性 |
| 3.4.4 学习结果低阶化,问题设计缺乏层次性 |
| 3.5 原因分析 |
| 3.5.1 缺乏对问题设计的深度探究 |
| 3.5.2 缺乏对思维层级的理论认识 |
| 4 思维的水平层次序列 |
| 4.1 思维层级划分的已有观点 |
| 4.1.1 认知过程类 |
| 4.1.2 学习过程类 |
| 4.1.3 学习结果类 |
| 4.1.4 知识水平类 |
| 4.1.5 心智发展类 |
| 4.2 已有观点达成的基本共识 |
| 4.3 基于共识的思维水平层次建构 |
| 4.3.1 指向小学生认知发展类 |
| 4.3.2 基于小学生知识学习类 |
| 4.3.3 助力小学生心智发展类 |
| 5 基于思维水平层次序列的学科问题设计策略 |
| 5.1 基于思维水平层次序列的学科问题设计原则 |
| 5.1.1 螺旋上升:指向核心教学目标 |
| 5.1.2 阶梯递进:反映学科知识本质 |
| 5.1.3 持续发展:体现出学生主体性 |
| 5.2 基于思维水平层次序列的学科问题设计策略 |
| 5.2.1 持续助推策略 |
| 5.2.2 复杂情境策略 |
| 5.2.3 整体建构策略 |
| 5.2.4 实践创生策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 培养核心素养在当今社会与教育具有重要的意义 |
| 1.1.2 目前小学数学核心素养的培养存在诸多问题 |
| 1.1.3 教学情境创设有利于小学数学核心素养的培养 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 数学核心素养的相关研究 |
| 1.2.2 情境教学的相关研究 |
| 1.2.3 基于小学数学核心素养的情境教学相关研究 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 小学数学核心素养 |
| 1.3.2 情境教学 |
| 1.3.3 情境创设 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 情境认知理论 |
| 1.5.2 弗赖登塔尔再创造理论 |
| 1.6 研究目的 |
| 1.7 研究设计 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法的选择 |
| 1.7.3 研究对象的选择 |
| 1.7.4 研究工具 |
| 1.7.5 资料的收集与整理 |
| 1.7.6 研究伦理 |
| 2 小学数学教学情境创设的现状 |
| 2.1 小学数学教学情境创设的四维分析 |
| 2.1.1 维度一:教学情境类型多样性 |
| 2.1.2 维度二:教学情境作用多元化 |
| 2.1.3 维度三:教学情境呈现方式丰富性 |
| 2.1.4 维度四:教学情境主题的指向性 |
| 2.2 小学数学教学情境创设的内容分析 |
| 2.2.1 情境类型:以生活与活动情境为主,其他学科情境较少 |
| 2.2.2 情境作用:各环节均注重学科核心素养的培养 |
| 2.2.3 情境呈现方式:多以图片呈现,缺少实验模拟 |
| 2.2.4 情境主题性:零散化情境较多,主题情境较少 |
| 2.2.5 情境片段次数:创设单个情境较多 |
| 2.2.6 情境工具:多媒体使用比例较大 |
| 2.3 基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势 |
| 2.3.1 情境表征方式丰富多样,提升教学效果 |
| 2.3.2 情境类型创设典型,强调真实生活与活动情境 |
| 2.3.3 情境效用提升,注重诱导学生的学习动机 |
| 2.3.4 多媒体信息技术的广泛应用,创新教学方式 |
| 2.3.5 教学工具巧妙引用,优化课堂效率 |
| 2.4 基于小学数学核心素养的教学情境创设存在的问题 |
| 2.4.1 教师缺乏相关理论认知,脱离核心素养的要求 |
| 2.4.2 期望教学目标与实际效果存在偏差,部分素养的重视度有待提高 |
| 2.4.3 情境创设缺乏连贯化,教学内容与任务断层 |
| 2.4.4 综合情境创设较少,缺乏跨学科综合应用 |
| 2.5 基于小学数学核心素养的教学情境创设的问题分析 |
| 2.5.1 教学情境创设新理念难以突破原有观念的限制 |
| 2.5.2 部分教师的教学情境创设技能有所缺失 |
| 2.5.3 教学情境创设中学生的参与度有所忽视 |
| 2.5.4 教学资源有限,教师缺乏相关培训 |
| 3 基于小学数学核心素养的教学情境创设策略 |
| 3.1 强化教师情境教学理论素养,践行学科核心素养的培养 |
| 3.2 优化教学资源的开发,丰富情境素材的来源 |
| 3.3 结合教学内容与任务,创设连贯化的主题情境 |
| 3.4 注重跨学科综合应用,优化情境创设 |
| 3.5 灵活运用教学工具,提升信息技术应用能力 |
| 3.6 深挖情境创设的效用机制,瞄准小学数学核心素养的全面培养 |
| 4 基于小学数学核心素养的教学情境创设模式 |
| 4.1 模式的涵义 |
| 4.2 情境创设目标 |
| 4.3 情境创设原则 |
| 4.3.1 生活性原则 |
| 4.3.2 针对性原则 |
| 4.3.3 连贯性原则 |
| 4.3.4 主体性原则 |
| 4.3.5 整合性原则 |
| 4.4 情境创设教学分析 |
| 4.4.1 数学课程标准分析 |
| 4.4.2 学生学习需要分析 |
| 4.4.3 学生特征分析 |
| 4.4.4 学习内容分析 |
| 4.4.5 教学重难点分析 |
| 4.4.6 教学目标分析 |
| 4.4.7 教学资源分析 |
| 4.5 情境创设方法 |
| 4.6 情境创设评价 |
| 4.7 情境创设一般流程 |
| 5 基于小学数学核心素养的教学情境创设案例 |
| 5.1 案例主题 |
| 5.2 数学教学分析 |
| 5.2.1 数学课程标准分析 |
| 5.2.2 学生学习需要分析 |
| 5.2.3 学生特征分析 |
| 5.2.4 学习内容分析 |
| 5.2.5 教学重难点分析 |
| 5.2.6 教学目标分析 |
| 5.2.7 教学资源分析 |
| 5.3 情境创设 |
| 5.4 教学活动设计 |
| 6 总语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
四、深入研究教材 培养思维能力（论文参考文献）
- [1]外研版新编高中英语教科书中思维品质培养的内容研究[D]. 何银敏. 西南大学, 2021
- [2]阅读素养视域下中美初中语文教材比较研究 ——以统编版《语文》与中妇版《美国语文》为例[D]. 汪栩卉. 浙江师范大学, 2021
- [3]学科育人目标导向下的教材文本分析 ——以人教版初中英语教材为例[D]. 于康凤. 南京师范大学, 2021
- [4]统编版小学语文教材“阅读策略”单元教学研究[D]. 唐铭萧. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]《汉语官话语法试编》研究[D]. 罗薇. 北京外国语大学, 2021(09)
- [6]初中《道德与法治》教材中“探究与分享”栏目的运用研究[D]. 罗有发. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]高中思想政治课深度教学中主要问题及对策研究[D]. 赵思琪. 四川师范大学, 2021(12)
- [8]深度教学视域下高中思政课法治意识培育研究[D]. 任永秋. 四川师范大学, 2021(12)
- [9]促进小学生思维进阶的学科问题设计研究[D]. 肖洒. 四川师范大学, 2021(12)
- [10]基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究[D]. 赵菊红. 四川师范大学, 2021(12)