一、梦想 从这里向未来延伸（论文文献综述）
李霞,李新军,包荭,毛舒雅,马骏驰,王丽红[1]（2022）在《冰雪穿越大兴安岭日记》文中指出大兴安岭位于北纬43度至北纬53度，内蒙古大兴安岭国有林区位于大兴安岭山脉主脊中段，祖国版图金鸡之冠，南北长700公里，东西宽400公里，10.67万平方公里的主体生态功能区占中国国土总面积的1%还多。这里是寒温带明亮针叶林泰加林在我国最大的延伸，森林覆盖率达78.4%，保存?
孙藜[2]（2021）在《“灵晕”即“启迪”：从原初性关系看媒介革命——本雅明媒介视域再阐释》文中研究表明从讲故事到新闻信息,从绘画到摄影电影,从拱廊街到百货公司,在本雅明看来意味着整个人类感知与实践关系的革命性转变。其核心是蕴含着人与世界互惠关系的"灵晕"的消逝。依凭于神学传统下的模仿论语言观和历史哲学,本雅明的媒介视域寻视感知与交流方式的原初性存在,由此揭示媒介革命下的"传统崩析"与"人类更新"。这一视域特别瞩目于新媒介与集体经验中记忆方式的重组,既批判性呈现了现代经验空洞化、抽象化以及被操弄化的媒介机制,亦开放性地以"建筑"为隐喻,从潜意识与理性两种感知、记忆模式关系的角度,预示新媒介所生成的新公共文化实践。在"灵晕"于没落中转换"新生"的期备之中,这一媒介视域展示着回应数字媒介时代感知与交流方式演化的丰富启迪。
阎苏[3]（2021）在《刘慈欣科幻小说的生态意识研究》文中研究说明
王丹泽[4]（2021）在《跨媒介视角下灰姑娘形象的呈现样态》文中进行了进一步梳理
王敏[5]（2021）在《新媒体时代新闻报道的具身性转向》文中指出
曹勇[6]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中指出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
袁一平[7]（2021）在《人的生态化生存研究》文中研究说明人的生态化生存问题的探索源于人类对生存困境与生态危机的审视,特别是对人的技术化生存方式的深入反思。开展人的生态化生存问题研究,有助于唤醒人的生态意识、改变生产方式、完善生存方式,实现思维模式的转变。人的生态化生存问题属于跨学科的探索,它在以往哲学、伦理学、生态学的基础上,将传统生存哲学与生态哲学的研究扩展到人类与自然的关系领域,并在实践上尝试以生产方式与生活方式的改变调整人类对自然生态系统的认知、判断与选择。本文在梳理与分析人的生态化生存国内外研究现状的基础上,从马克思主义哲学生存论、人的自然化生存方式、人的技术化生存方式、人的生态化生存方式等方面对此问题进行了系统的梳理与探索,初步建构了这一课题的研究框架。第一章:导论。导论部分从问题的提出开始,介绍了研究的理论动因与现实动因,梳理了目前国内外学术界对此问题的研究现状,介绍了当前人类社会所处的困境,表述了本论文的研究思路、研究方法与研究意义。第二章:马克思主义的哲学生存论及其生态逻辑。本章首先从形成、内涵以及意义三个方面对马克思主义哲学生存论的基本思想进行了探索。其次,从自然界是人类生存的基础、是人类无机的身体、是人类栖息的家园三个方面阐释了马克思主义哲学视域中人类生存活动的生态根基。最后,从生态基本属性的演化过程、人类生存活动的生态特性、人类生存活动的时空逻辑三个方面阐释了马克思主义哲学视域中人类生存活动的生态意蕴。第三章:人的自然化生存方式。本章首先从人的自然化生存方式的内涵、形成及深化三个阶段阐释了人的自然化生存方式的基本内涵和发展脉络。其次,从人的自然化生存方式的生产逻辑、依附关系、精神世界三个方面阐释了人的自然化生存方式的逻辑及其精神。最后,从人的自然化生存方式的积极维度、消极维度与超越因素探讨了人的自然化生存方式的影响及其反思。第四章:人的技术化生存方式。本章首先从人的技术化生存方式的内涵、特征及其历史必然性对人的技术化生存方式进行了初步阐释。其次,对人的技术化生存方式中存在的物质生活困境、精神生活困境、生存发展困境、生态平衡困境等问题进行了阐释,并进一步探索了相关问题产生的根源。最后,从人的技术化生存方式的异化、批判与超越探讨了人的技术化生存方式的影响及其反思。第五章:人的生态化生存方式。本章基于上述的研究基础,探索了人的生态化生存方式。首先从人的生存方式的生态化转型的必要性、可能性与挑战性三个方面分析了人的生存方式的生态化转型的重要意义。其次,从生产方式、生活方式与思维方式三个方面探讨了人的生态化生存方式的基本形式,从限度性生存、整体性生存与和谐性生存三个方面探讨了其主要特征。最后,从推进人的生态化生存方式的重要原则、价值选择和行动要求探讨了其实践要求。第六章:人的生态化生存方式的路径选择。人的生态化生存方式具体的实现路径是本研究的最重归宿。本章首先从推动产业生态化转型、推动科技生态化转向、贯彻绿色发展新理念三个方面对人类生产方式的生态化转向进行了探索。其次,从优化大众生活结构、推行绿色消费方式、提倡极简生活理念三个方面对人类生活方式的生态化转向进行了探索。最后,从生态化思维的主要特征、基本原则、培育路径三个方面对人类思维方式的生态化转向进行了探索。
陈抒言[8]（2021）在《泰国短篇小说《咖媞的幸福》翻译实践及翻译报告》文中指出本论文是泰语笔译硕士专业学位论文,由翻译实践和翻译报告两部分组成。翻译材料是安潘·维乍集瓦（（?））创作的短篇小说《咖媞的幸福》（（?））。该小说于2003年第一次出版,2006年获得泰国东盟文学奖（S.E.A.Write Award）。小说讲述了一个九岁小女孩在母亲离世前后的心路历程,哀而不伤的氛围中蕴含着乐观生活的态度。截至2020年,这部小说已印刷了 110次,并被译介到十多个国家和地区。2009年,由该小说翻拍的同名电影在泰国上映,并取得了良好的票房成绩。可见这部小说一直深受泰国国内外读者的喜爱。笔者将《咖媞的幸福》（2020版）的正文及副文本都翻译成中文。正文部分包括三大章节,分别是《河畔之家》（（?））、《海岸之家》（（?））以及《都市之家》（（?））。副文本部分包括2006年泰国东盟文学奖评奖委员会公告、出版社序言、作者寄语、作者简介以及插图配语。笔者根据这部小说的语言特色,采用金堤的等效翻译理论指导翻译实践。等效翻译理论旨在让译文读者从译文中获得的效果与原文读者获得的效果尽可能对等,在主要精神、具体事实、意境气氛三个方面实现传神达意。笔者运用等效翻译理论,结合翻译实践中遇到的具体译例,分析应采取的翻译策略。本篇翻译报告共有五个章节。第一章是导言部分,主要内容有选题背景和选题意义、作者简介以及翻译目的。第二章是文本对照部分,笔者先按照原书内容的顺序编排译文,之后按照相同的顺序展示原文。第三章是等效翻译理论概要,从接收者概念、效果概念和对等概念三方面大致介绍了金堤的等效翻译理论,紧接着从等效与传神、等效与语义调整两个角度阐述了文学翻译中的等效原则。第四章是等效翻译理论指导下的翻译实践,笔者将翻译实践中运用的翻译策略分为两大部分,即对原文语言特色的保留和对原文语言的调整。笔者保留了原文的特殊词汇短语以及修辞手法,同时调整了不符合中文习惯的阿语序和语义。第五章是总结与启示,其中概括了本文的主要内容,阐述了笔者从本次翻译实践中得到的启示,并提出有待进一步研究的问题。
林沈丹[9]（2021）在《马克思实践观研究》文中认为哲学史上关于实践观的研究由来已久,从实践观的历史演变过程中,我们可以发现各个时期思维方式的不同会导致对实践思想的不同界定,从而形成不同的实践观。在古希腊时期,主要形成了苏格拉底关于善的实践思想、柏拉图的理念论实践观、亚里士多德的德性实践理论,他们都将实践视为善的行为与德性活动,实践被局限在伦理范围内,从而形成了突出的伦理道德实践观。十七世纪与十八世纪主要有培根的实验论实践观与霍布斯的功利论实践观,这一时期的哲学家们对实践的认识视域由伦理道德领域转移到实验科学领域与世俗领域,从而形成了从经验出发的旧唯物主义实践观。德国古典哲学时期的哲学家们像康德、费希特、黑格尔等都在社会领域中从主体精神出发理解与把握实践,从而形成了显着的唯心主义实践观。但总的来看,无论是伦理道德实践观还是旧唯物主义实践观抑或是唯心主义实践观,它们都在历史领域内将实践看成人的主观思维的产物,因而,实践只能沦为抽象的实践、形而上学的实践、片面的实践,我们可称其为“哲学的实践”。马克思实践观的形成并非一蹴而就,而是经历了一个不断变化的历史发展过程。其大致经历了初步探索阶段、逐渐形成阶段、正式确立并深入推进三个主要发展阶段。在马克思实践观的形成过程中,马克思批判性继承与超越了以往哲学家的实践思想成果,特别是吸收了对马克思影响最大的黑格尔唯心主义实践观与费尔巴哈旧唯物主义实践观中的合理成分。马克思认为不能仅仅从主体方面理解对象世界,也不能仅仅从客体方面理解对象世界,而应该以实践的思维方式将主体与客体结合起来理解与把握对象世界。马克思实践观认为哲学的本真意义在于从实践出发改变世界,成功转向“实践的哲学”,创建了新唯物主义哲学也即是实践唯物主义哲学,进而实现了哲学革命。马克思科学实践观的确立标志着马克思哲学革命的完成。在马克思那里,实践是主体与客体之间对象性关系的相互作用,是规律性与目的性的统一,也是自然性与历史性的统一。从实践出发看待与理解对象世界,也即是从现实的人以及历史发展出发理解与把握对象世界。实践是马克思哲学的思维辐射轴心与“普照之光”,实践的思维方式辐射于人与世界之间关系的各个方面,其包括人与自然、人与社会历史、人与人自身之间关系的各个方面,进而形成了全新的自然观、历史观、人学观、自由观等等。在马克思实践观视域中,人与世界之间的关系被重新实践地理解与把握,从这个意义上来讲,马克思实践观实质上是具有世界观意义的科学实践观。马克思实践观作为一种全新的世界观在人与世界的各个领域实现了革命性变革,这种变革是根本性的,也是全面的、彻底的。本文旨在通过阐释马克思实践的自然观、实践的历史观、实践的人学观、实践的自由观四个方面的重要内容与重大意义来理解与把握马克思实践观,体现马克思实践观所具有的革命性意义以及马克思哲学革命的全面性与彻底性。其一,自然观是马克思实践观形成的切入点,正是基于对人与自然关系的分析,马克思逐步确立起科学的实践观。马克思认为自然不是绝对精神的产物,也不是与人无关的自然。马克思立足于实践,从实践出发理解自然,自然实质上是与人紧密相连的人化自然,历史的自然,从而形成实践的自然观。本文通过对实践的自然观的阐述不仅可以懂得马克思自然观的革命性变革,也能从中体会到马克思实践观的重大意义。其二,历史在本质上是实践的,实践不仅产生了历史,也造就了历史,历史不过是追求自己目的的人的活动而已。马克思认为不能单纯从客体性思维方式出发将历史看成是一个自然历史过程,也不能单纯从主体性思维出发将历史看作是精神的产物。马克思实践的历史观从实践出发理解人类社会历史,历史不仅具有规律性,而且具有目的性,历史是合规律性与合目的性的统一过程,这就形成了科学的、合理的历史观。在马克思实践的历史观视域下,历史的生成、历史的发展、历史的规律无不体现着实践性特征。只有从实践出发理解历史,历史才能得到合理的解释与说明。其三,实践是人的实践,人是实践的人,马克思实践观与人学观相互作用,紧密相连。马克思不仅通过对人学思想的阐释创立了科学的实践观,同时也正是以实践为基础,从实践的思维方式出发形成了对人的正确理解。马克思之前的哲学家由于受到片面性思维方式的限制,人要么成为思辨的人,要么成为抽象的人。马克思实践的人学观从实践出发全面审视与考察人,人成为现实的人,进而形成了全新的、科学的人学观。其四,本文将马克思实践观与自由观联系起来进行阐释,因为马克思实践观与自由观不是相互分离的外在关系,而是相互包含的内在关系。人的自由而全面发展是贯穿在马克思实践观中的主线条与终极价值,同时这一最终目标的实现也不能离开实践。实践的过程也即是人类追求自由的过程,人类追求自由的活动也即是人的实践活动。将马克思实践观与自由观联系起来不仅可以理解马克思实践的自由观的革命性意义,也有利于理解马克思实践观的革命性变革。根据以上对马克思实践观的分析与解读,本文最终从其中得到些许启示或警示。首先,我们要促进实践的规范化发展;其次,我们要在实践中处理好人与自然之间的关系,促进人与自然和谐共生;再次,我们要在实践中处理好人与社会之间的关系,促进人与社会和谐统一;最后,我们要在实践中处理好人与人之间的关系,促进人与人之间和谐平等,并最终实现人的自由而全面发展。
滕春燕[10]（2021）在《有意义游戏的幼儿教育构想》文中认为意义,来自人在其世界中的牵涉,是人在与周遭世界的交互作用中形成的对周遭世界及其与自身关系的整体性理解与感受。游戏是儿童基本生活方式。“有意义的游戏”是指能使儿童与世界建立起多样化的交互关系、促成儿童意义世界自由展露、生成与扩展的具有丰富意蕴与意义的活动。游戏在我国早已确定了“幼儿园的基本活动”的地位,但是对游戏在我国幼儿教育中现实处境的考察发现,游戏仍处于“实践之困”、“政策理解之困”与“哲思之困”等境地。种种游戏“被围困”现象的本质是游戏的丰富意义在幼儿教育中的困限,游戏无法在教育之域中舒展意义充盈与丰满之姿,儿童无法获得深远的游戏意义的延伸与扩展。“游戏之困”既有现实原因,也有历史渊源。游戏与教育关系分分合合的历史发展之路铺就了游戏在幼儿园的现实境遇,游戏在我国幼儿园中起伏变化的角色变迁述说着游戏的“前身”,也埋伏了游戏“现世”的种子。一路走来,“中心论”等历史问题仍“盘踞”在游戏设计与实施过程之中,左右着一线教师,框限了游戏之丰富意蕴进入教学的可能……如何使有意义游戏通向幼儿教育,在幼儿教育中重获意义的丰盈是游戏与教育深入结合的发展趋势,也是游戏突破“重围”的现实诉求,是本研究的中心议题。人的“存在”是在不断地与世界的“交手”中意义生成、丰富的过程,儿童也在与世界的“交手”中生成意义,构建自身的意义世界。儿童的意义世界是儿童在与周遭世界的交互作用中形成的对周遭世界及其与自身关系的独特、整全的理解与感受,这是一个由“是什么”、“意味着什么”、“应当成为什么”诸问题构成的意义时空,具有整体性、混沌性、涉身性、发展性等特点。游戏是儿童之“事”,是儿童与世界“交手”的独特方式。游戏源于儿童意义世界的推动,是儿童意义世界照进现实之镜,也是儿童意义世界生成与扩展的自由之境。游戏具有“庇护天性”和“引入世界”的双重意义建构功能。基于“存在论”儿童游戏理论的探讨,从动态交互视角探讨有意义游戏的教育理路,是有意义游戏通向教育的理论诉求。首先,“教育即游戏”,有意义游戏的教育是“无目的”、“去中心”、“自组织”的,是教师与儿童一起携手开始一场从游戏出发的意义生成之旅。这是有意义游戏教育的本体论。其次,游戏中的意义生成是“被动见主动”的投身体验过程,有意义游戏的教育促成儿童游戏中的意义的自由生成以及在基于理解的对话与沟通中意义的扩展与丰富。在这场由游戏出发的意义之旅中,儿童与教师一起沉浸于游戏的滥觞中感受世界、体悟生命、享受生活,这是意义体验的过程,也是成长的过程。这是有意义游戏教育的认识论。最后,从“关系”性的视角来重新阐释“游戏作为幼儿园的基本活动”的政策含义,有意义游戏教育应遵循以游戏为基本驱动力、尊重儿童游戏框架、促成游戏意义的生成与扩展三条原则。“存在论”视域儿童游戏理论“呼唤”有意义游戏通向教育,促成儿童意义世界的生成与扩展;有意义游戏的教育理路“呼求”从理论迈向实践,使教师与儿童在相互作用中携手共赴一场意义之旅。两个诉求最终汇聚到一点:基于意义生成构架儿童游戏课程与教学的实践。受舒斯波（Ivy Schousboe）的儿童游戏三领域关系模型的启发,本研究构建了名为“整合意义模型”的儿童游戏课程与教学实践模型。该模型由“叙事结构”、“组织结构”和“现实结构”三个相互作用、相互渗透的结构组成,是儿童与教师共同成就与实现的。“整合意义模型”的实施路径是多样化、情境性的,主要包括非参与性与参与性两种路径。
二、梦想 从这里向未来延伸（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、梦想 从这里向未来延伸（论文提纲范文）
（2）“灵晕”即“启迪”：从原初性关系看媒介革命——本雅明媒介视域再阐释（论文提纲范文）
| 一、从“神秘启迪”出发的原初性媒介视域 |
| 二、作为“死亡”隐喻的“当下”：从媒介革命回溯原初之思 |
| 三、从“讲故事”到“新闻”：原初性媒介关系的现代性遭遇 |
| 四、在“灵晕”与“机械”之间：原初性媒介关系的转换“新生” |
（6）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（7）人的生态化生存研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 理论动因 |
| 1.1.2 现实动因 |
| 1.2 研究的现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究的脉络 |
| 1.3.1 研究的思路 |
| 1.3.2 研究的方法 |
| 1.3.3 研究的意义 |
| 2 马克思主义的哲学生存论及其生态逻辑 |
| 2.1 马克思主义的哲学生存论 |
| 2.1.1 马克思主义哲学生存论的形成 |
| 2.1.2 马克思主义哲学生存论的内涵 |
| 2.1.3 马克思主义哲学生存论的意义 |
| 2.2 人类生存活动的生态根基 |
| 2.2.1 自然界是人类生存的基础 |
| 2.2.2 自然界是人类无机的身体 |
| 2.2.3 自然界是人类栖息的家园 |
| 2.3 人类生存活动的生态意蕴 |
| 2.3.1 生态基本属性的演化过程 |
| 2.3.2 人类生存活动的生态特性 |
| 2.3.3 人类生存活动的时空逻辑 |
| 3 人的自然化生存方式 |
| 3.1 人的自然化生存方式的内涵及其脉络 |
| 3.1.1 人的自然化生存方式的内涵 |
| 3.1.2 人的自然化生存方式的形成 |
| 3.1.3 人的自然化生存方式的深化 |
| 3.2 人的自然化生存方式的关系及其精神 |
| 3.2.1 人的自然化生存方式的生产逻辑 |
| 3.2.2 人的自然化生存方式的依附关系 |
| 3.2.3 人的自然化生存方式的精神世界 |
| 3.3 人的自然化生存方式的影响及其反思 |
| 3.3.1 人的自然化生存方式的积极维度 |
| 3.3.2 人的自然化生存方式的消极维度 |
| 3.3.3 人的自然化生存方式的超越因素 |
| 4 人的技术化生存方式 |
| 4.1 人的技术化生存方式的内涵及其特征 |
| 4.1.1 人的技术化生存方式的内涵 |
| 4.1.2 人的技术化生存方式的特征 |
| 4.1.3 人的技术化生存方式的必然 |
| 4.2 人的技术化生存方式中的问题与根源 |
| 4.2.1 人的技术化生存方式中的相关问题 |
| 4.2.2 人的技术化生存方式中的问题根源 |
| 4.3 人的技术化生存方式的影响及其反思 |
| 4.3.1 人的技术化生存方式的异化 |
| 4.3.2 人的技术化生存方式的批判 |
| 4.3.3 人的技术化生存方式的超越 |
| 5 人的生态化生存方式 |
| 5.1 人的生存方式的生态化转型 |
| 5.1.1 人的生存方式生态化转型的必要性 |
| 5.1.2 人的生存方式生态化转型的可能性 |
| 5.1.3 人的生存方式生态化转型的挑战性 |
| 5.2 人的生态化生存方式的基本形式与主要特征 |
| 5.2.1 人的生态化生存方式的基本形式 |
| 5.2.2 人的生态化生存方式的主要特征 |
| 5.3 推进生态化生存方式的重要原则与价值准则 |
| 5.3.1 推进生态化生存方式的重要原则 |
| 5.3.2 推进生态化生存方式的价值选择 |
| 5.3.3 推进生态化生存方式的行动要求 |
| 6 人的生态化生存方式的路径选择 |
| 6.1 促进人类生产方式的转变 |
| 6.1.1 推动产业生态化转型 |
| 6.1.2 推动科技生态化转向 |
| 6.1.3 贯彻绿色发展新理念 |
| 6.2 促进人类生活方式的转变 |
| 6.2.1 优化大众生活结构 |
| 6.2.2 推行绿色消费方式 |
| 6.2.3 提倡极简生活理念 |
| 6.3 促进人类思维方式的转变 |
| 6.3.1 生态化思维的主要特征 |
| 6.3.2 生态化思维的基本原则 |
| 6.3.3 生态化思维的培育路径 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简历及攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（8）泰国短篇小说《咖媞的幸福》翻译实践及翻译报告（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| 泰文摘要 |
| 第一章 导言 |
| 一、选题背景及选题意义 |
| 二、作者简介 |
| 三、翻译目的 |
| 第二章 文本对照 |
| 一、译文 |
| 2006年泰国东盟文学奖评奖委员会公告 |
| 出版社序言 |
| 作者寄语(首次印刷) |
| 作者寄语(第5次印刷) |
| 作者寄语(第100次印刷) |
| 河畔之家 |
| 1.平底锅与锅铲 |
| 2.便当盒 |
| 3.脸盆和衣夹 |
| 4.伊贝舟 |
| 5.水边的亭子 |
| 6.水坛和水缸 |
| 7.兔子刨椰凳 |
| 8.闩锅木条 |
| 9.香炉 |
| 海岸之家 |
| 10.凤凰花 |
| 11.沙蟹 |
| 12.马鞍藤 |
| 13.水母 |
| 14.鸡蛋花 |
| 15.沙蚊 |
| 16.松树 |
| 17.蝉 |
| 18.蓝雪花 |
| 都市之家 |
| 19.钥匙串 |
| 20.抽屉 |
| 21.旅行箱 |
| 22.镜子 |
| 23.彩色铅笔 |
| 24.秋千 |
| 25.邮筒 |
| 26.泰式房屋 |
| 尾声 |
| 关于作者 |
| 二、原文 |
| 第三章 等效翻译理论概要 |
| 一、金堤的等效翻译理论 |
| 1.接受者概念 |
| 2.效果概念 |
| 3.对等概念 |
| 二、文学翻译中的等效原则 |
| 1.等效与传神 |
| 2.等效与语义调整 |
| 第四章 等效翻译理论指导下的翻译实践 |
| 一、对原作语言特色的保留 |
| 1.特殊词汇或短语 |
| 1.1 文化空白词汇 |
| 1.2 特殊语境下的动植物词汇 |
| 2.修辞手法 |
| 二、对原作语言的调整 |
| 1.语序调整 |
| 2.语义调整 |
| 三、本章小结 |
| 第五章 总结与启示 |
| 参考文献 |
（9）马克思实践观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的和研究意义 |
| 1、研究目的 |
| 2、研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 1、国外研究现状 |
| 2、国内研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路 |
| 第一章 实践观的历史考察 |
| 第一节 古希腊时代的实践观 |
| 一、苏格拉底的善即实践 |
| 二、柏拉图的理念论实践观 |
| 三、亚里士多德的德性实践观 |
| 第二节 十七、十八世纪旧唯物主义实践观 |
| 一、培根的“实验”实践观 |
| 二、霍布斯的功利实践观 |
| 第三节 德国古典哲学时期的实践观 |
| 一、康德的实践观 |
| 二、费希特的实践观 |
| 三、黑格尔的实践观 |
| 四、费尔巴哈的实践观 |
| 第二章 马克思实践观的发展历程 |
| 第一节 马克思实践观的初步探索阶段 |
| 一、《博士论文》初步探讨哲学与世界的关系问题 |
| 二、《莱茵报》时期开始关注物质利益与现实问题 |
| 第二节 马克思实践观的逐步形成阶段 |
| 一、《德法年鉴》时期的革命实践与解放全人类思想 |
| 二、《手稿》建立起实践思想雏形 |
| 第三节 马克思实践观的最终确立阶段 |
| 一、《神圣家族》中实践观确立的准备阶段 |
| 二、《提纲》中实践观的正式确立 |
| 三、《形态》中实践观的深入发展 |
| 第三章 马克思实践观的科学内涵与重要特征 |
| 第一节 马克思哲学的多重解读 |
| 一、历史唯物主义解读模式 |
| 二、辨证唯物主义解读模式 |
| 三、实践唯物主义解读模式 |
| 四、三种解读模式之间的关系 |
| 第二节 马克思实践观对旧哲学实践观的批判与超越 |
| 一、马克思实践观对唯心主义实践观的批判与超越 |
| 二、马克思实践观对旧唯物主义实践观的批判与超越 |
| 三、马克思实践观革命是一场世界观革命 |
| 第三节 马克思实践观的本质内涵 |
| 一、实践是主体与客体的相互作用 |
| 二、实践是主观和客观的相互作用 |
| 三、实践是自在世界与人类世界的相互作用 |
| 第四节 马克思实践观的重要特征 |
| 一、实践的自然性 |
| 二、实践的社会性 |
| 三、实践的目的性 |
| 四、实践的规律性 |
| 五、实践的历史性 |
| 第四章 实践的自然观 |
| 第一节 马克思实践的自然观对两种片面性自然观的批判与超越 |
| 一、马克思对黑格尔唯心主义自然观的批判与超越 |
| 二、马克思对费尔巴哈旧唯物主义自然观的批判与超越 |
| 第二节 劳动实践是生成人与自然关系的的基础 |
| 一、劳动实践形成人与自然之间最基本的关系 |
| 二、人与自然之间本质上是一种对象性关系 |
| 三、劳动实践生成人与自然的对立统一关系 |
| 第三节 自在自然与人化自然 |
| 一、自在自然 |
| 二、人化自然 |
| 三、构建自在自然与人化自然之间的对象性统一关系 |
| 第四节 自然的历史与历史的自然 |
| 一、自然的历史 |
| 二、历史的自然 |
| 三、自然的历史与历史的自然的统一 |
| 第五节 马克思实践的自然观的重要意义 |
| 一、马克思实践的自然观的理论意义 |
| 二、马克思实践的自然观的现实意义 |
| 第五章 实践的历史观 |
| 第一节 片面的历史观与实践的历史观 |
| 一、纯客体性思维方式下的历史观 |
| 二、纯主体性思维方式下的历史观 |
| 三、实践的历史观的合理性 |
| 第二节 历史的实践性 |
| 一、历史在本质上是实践的 |
| 二、历史生成的实践性 |
| 三、历史发展的实践性 |
| 四、历史规律的实践性 |
| 第三节 实践与唯物主义历史观 |
| 一、劳动实践是理解唯物主义历史观的逻辑起点 |
| 二、实践是唯物主义历史观的出发点 |
| 三、实践观是唯物主义历史观的理论基础 |
| 第四节 马克思实践的历史观的重大意义 |
| 一、马克思实践的历史观的理论意义 |
| 二、马克思实践的历史观的现实意义 |
| 第六章 实践的人学观 |
| 第一节 马克思实践的人学观与旧哲学人学观 |
| 一、从思辨的人到抽象的人 |
| 二、从抽象的人到现实的人 |
| 第二节 马克思实践的人学观的主要内容 |
| 一、从实践出发理解人的存在 |
| 二、从实践出发理解人的本质 |
| 三、从实践出发理解人的发展 |
| 第三节 实践与人的对应关系 |
| 一、自在实践与自在的人 |
| 二、异化实践与异化的人 |
| 三、自由自觉的实践与全面发展的人 |
| 第四节 马克思实践的人学观的重大意义 |
| 一、马克思实践的人学观的理论意义 |
| 二、马克思实践的人学观的现实意义 |
| 第七章 实践的自由观 |
| 第一节 旧哲学自由观与实践的自由观 |
| 一、唯心主义哲学自由观 |
| 二、旧唯物主义哲学自由观 |
| 三、实践唯物主义哲学自由观 |
| 第二节 马克思实践的自由观的主要内容 |
| 一、劳动与自由 |
| 二、实践是人的自由发展的动力 |
| 三、自由是自由主客体之间的互动性统一 |
| 四、从实践出发理解人的自由的历史发展 |
| 第三节 马克思实践的自由观的当代意义 |
| 一、从根本上为实现人类自由与解放指明了现实道路 |
| 二、有利于抵制资本主义自由主义错误思潮 |
| 三、为社会主义现代化建设提供了正确的价值导向 |
| 第八章 马克思实践观的当代启示 |
| 第一节 促进实践的规范化发展 |
| 一、实践的双重效应 |
| 二、处理好实践中的复杂关系 |
| 三、树立实践的整体性观念 |
| 四、要建立起反映实践需求的价值观念体系 |
| 第二节 对处理人与自然关系的启示 |
| 一、要扬弃人类中心论立场 |
| 二、要扬弃自然中心论立场 |
| 第三节 对处理人与社会关系的启示 |
| 一、建设符合世界历史发展趋势的社会主义现代化 |
| 二、建构具有全球化意义的人类命运共同体 |
| 第四节 对处理人与人之间关系的启示 |
| 一、促进人与人之间关系的和谐平等 |
| 二、实现人的自由而全面的发展 |
| 参考文献 |
| 结语 |
| 后记 |
（10）有意义游戏的幼儿教育构想（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、“游戏”探索之路 |
| 三、本研究的突破与努力 |
| 四、留给未来的课题 |
| 第一章 被围困的儿童游戏 |
| 第一节 实践之困 |
| 一、游戏课程设计:“为了儿童”下的成人逻辑 |
| 二、教学游戏:“被游戏”的儿童 |
| 三、互通式角色游戏:热闹的场景中游离的儿童 |
| 四、儿童自主游戏:玩归玩、教归教 |
| 第二节 政策理解之困 |
| 一、政策“立足”:游戏作为“基本活动” |
| 二、“基本活动”的学术解读:游戏意义的框限 |
| 三、“基本活动”的实施:多种结合的迷茫 |
| 第三节 哲思之困 |
| 一、现代范式下幼儿教育远离“游戏” |
| 二、游戏的“经验”迷途 |
| 三、“中心论”对游戏意义的固封 |
| 第二章 游戏与教育的聚散离合 |
| 第一节 游戏与教育的分与合 |
| 一、作为原始教育形式的游戏:自然融合 |
| 二、限于“儿戏”的游戏:相互分离 |
| 三、教育化的游戏:复归与结合 |
| 四、基于游戏的课程:深入结合 |
| 第二节 游戏在我国幼儿园中的角色变迁 |
| 一、作为“体育运动”的游戏 |
| 二、作为幼儿园课程“活动”的游戏 |
| 三、作为“主导活动”的游戏 |
| 四、作为“基本活动”的游戏 |
| 第三章 游戏:儿童意义世界建构的场域 |
| 第一节 游戏与儿童游戏 |
| 一、何为游戏 |
| 二、“儿童的”游戏 |
| 三、作为儿童之“事”的游戏 |
| 第二节 儿童的意义世界及其建构 |
| 一、人的存在与意义 |
| 二、儿童的意义世界 |
| 三、儿童意义世界的特点 |
| 四、儿童意义世界的建构 |
| 第三节 意义在儿童游戏中绽出 |
| 一、庇护与导引:游戏的双重意义建构功能 |
| 二、游戏中儿童意义世界的发生机制 |
| 第四章 有意义游戏的教育理路 |
| 第一节 游戏教育的本体论:教育即游戏 |
| 一、游戏教育“无目的”:打破框架、意义生成 |
| 二、游戏教育“去中心”:交互作用、扩展意义 |
| 三、游戏教育“自组织”:自我创生、开放包容 |
| 第二节 游戏教育的认识论:成长即体验 |
| 一、“体验”对“经验”的超越:游戏教育认识论转向 |
| 二、游戏中意义的体验生成:“被动见主动” |
| 三、游戏“体验”的促成:教师“有所为”与“有所不为” |
| 四、游戏“体验”的延伸:基于理解的“对话” |
| 第三节 儿童游戏教育的原则 |
| 一、以游戏为基本驱动力 |
| 二、尊重儿童“游戏框架” |
| 三、促成游戏意义的积极生成与公共扩展 |
| 第五章 儿童游戏教育的实践构想 |
| 第一节 “整合意义模型”的构想 |
| 一、舒斯波儿童游戏三领域关系模型的启发 |
| 二、“整合意义模型”的构想 |
| 第二节 “整合意义模型”的结构及教育机理 |
| 一、叙事结构 |
| 二、组织结构 |
| 三、现实结构 |
| 第三节 “整合意义模型”的实施路径 |
| 一、非参与性实施路径 |
| 二、参与性实施路径 |
| 附录 |
| 参考文献 |
四、梦想 从这里向未来延伸（论文参考文献）
- [1]冰雪穿越大兴安岭日记[N]. 李霞,李新军,包荭,毛舒雅,马骏驰,王丽红. 内蒙古日报(汉), 2022
- [2]“灵晕”即“启迪”：从原初性关系看媒介革命——本雅明媒介视域再阐释[J]. 孙藜. 国际新闻界, 2021(11)
- [3]刘慈欣科幻小说的生态意识研究[D]. 阎苏. 江南大学, 2021
- [4]跨媒介视角下灰姑娘形象的呈现样态[D]. 王丹泽. 华中师范大学, 2021
- [5]新媒体时代新闻报道的具身性转向[D]. 王敏. 山东师范大学, 2021
- [6]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [7]人的生态化生存研究[D]. 袁一平. 北京交通大学, 2021
- [8]泰国短篇小说《咖媞的幸福》翻译实践及翻译报告[D]. 陈抒言. 北京外国语大学, 2021(11)
- [9]马克思实践观研究[D]. 林沈丹. 华中师范大学, 2021
- [10]有意义游戏的幼儿教育构想[D]. 滕春燕. 南京师范大学, 2021