一、相异构想的形成原因分析及教学对策（论文文献综述）
张广举[1]（2021）在《初中生“酸碱盐”学习认知障碍诊断研究》文中研究表明认知障碍是指在正常的教学环境下,智力没有缺陷的学生,在获得对知识的记忆、理解、应用、分析、评价及创造过程中受到的阻碍或阻碍学生进一步获得能力的知识。“酸碱盐”是初中化学知识体系的重要内容,也是学生学习的重难点和分化点,对“酸碱盐”认知障碍的诊断与消除,有利于学生知识体系的完善,促进教师的教学方式、学生学习方式的转变,进而促进教学质量提高和学生科学素养提升。以加涅的学习结果分类理论和布鲁姆的教育目标分类学为理论基础,将学生的认知障碍划分为言语信息认知障碍、智慧技能认知障碍以及元认知障碍。通过文献阅读、前期问卷调查和访谈,编制了《初中生“酸碱盐”学习认知障碍诊断问卷》,并对来自H省市级、县级和乡镇中学的702名学生进行了问卷诊断。运用SPSS19.0和Excel2016软件对问卷结果进行了处理。通过对问卷数据的分析得到如下结论:（1）整体来看,学生在“酸碱盐”学习时存在着中等程度的认知障碍（2）在知识维度各一级维度,学生存在着不同程度的认知障碍。学生存在着轻度的言语信息认知障碍,包括中度的符号（名称）认知障碍、轻度的事实（命题）以及有组织的知识认知障碍;中等程度的智慧技能认知障碍,包括中度的具体性概念、定义性概念、问题解决认知障碍以及严重程度的规则原理障碍;严重程度的元认知障碍,主要包括严重程度的元认知体验、元认知知识以及元认知监控认知障碍（3）在认知过程维度,存在着轻度的记忆、理解障碍,中等程度的应用、分析、评价及创造障碍（4）不同学校类型和性别的学生认知障碍存在差异。市级中学与县级中学、乡镇中学的学生的认知障碍存在显着性差异,不同性别的学生的认知障碍存在显着性差异（5）初中生“酸碱盐”学习认知障碍的成因主要来源于教师、学生和知识特点。教师方面的原因:教师对某类知识的重视程度、教学方法和教学手段;学生方面的原因:学生的已有知识经验,认知和元认知发展水平、直觉思维和思维定式;知识方面的因素有:教材对某种知识的编排和描述、“酸碱盐”知识本身的复杂性。基于学生表现出来的认知障碍及成因的探查,提出教学建议:（1）正视言语信息知识,挖掘言语信息知识的教学价值（1）教师要因势利导,变“望文生义”为“顾名思义”（2）利用多种教学手段,突出重点物质性质的学习,构建知识网络（2）立足学生的分类观和微粒观的培养与发展,消除学生的概念认知障碍（1）调整教学顺序,消除酸碱性与酸碱溶液关系的认知障碍（2）提供原型,结合导电性实验与化学史,明确酸、碱、盐的微观定义（3）充分认识元认知教学的重要性,在日常课堂教学中进行渗透（1）显性与隐性手段双管齐下,传授元认知知识（2）提供具体的元认知监控方法,提高学生元认知监控水平（3）激发学生兴趣,提供成功的机会,使学生获得积极的元认知体验。
杨慧[2]（2020）在《基于四段式多项选择测试法的初中地理相异构想的诊断研究 ——以沪教版“地图”篇为例》文中提出我国新一轮基础教育课程改革的核心理念是关注学生的发展,提高学生的科学素养。正确学习和掌握科学概念不仅是学好课程的基础,还有利于学生科学思想的培养和科学素养的提高。研究表明,学生并不是“脑子空空如也地进入课堂”,这就要求教师的教学既要充分考虑学生的己有知识,也要在此基础之上选择适合学生发展的教学方法,从而帮助学生获得科学知识。我们把学生在学习前、学习过程中以及学习之后形成的与科学概念不一致的想法或者观点称为“相异构想”。诊断学生存在的相异构想有利于教师了解学生的真实想法,采取针对性措施转变学生的相异构想,在实施教学时可因材施教,让学生对科学概念的学习更加充分。本研究采用自编的四段式多项选择测试题为研究工具。以沪教版初中地理“地图篇”为例,研究初中生存在的相异构想和四段式多项选择测试在相异构想诊断中的实用性。研究结果表明,四段式多项选择测试在相异构想诊断研究中具有良好的实用性,该工具诊断出学生在地图的性质、经纬网、分层设色地形图以及综合运用4个主题中存在不同程度的相异构想。通过研究共诊断出30个相异构想,其中19个是典型的相异构想,对其形成原因进行了详细分析。根据信心指数的标准,从19个典型的相异构想中甄别出13个真性相异构想,其余6个是假性相异构想。同时对30个相异构想的具体表现和可能形成的原因经行了探查与分析。本课题的创新之处在于:（1）详细诊断出学生在初中地理“地图篇”学习中存在的相异构想;（2）通过四阶段多项选择测试法对相异构想的进行了定性与定量的分析,得出结论并分析成因和来源,为教师的教学提供研究工具参考;（3）对四段式多项选择测试在相异构想诊断中的实用性进行讨论。
赵桂霞[3]（2020）在《“动物的运动和行为”主题前科学概念调查及转变研究 ——以兰州市XX中学为个案》文中认为《义务教育生物学课程标准（2011年版）》中有关生物学的课程理念中提到初中生物学教学要“提高生物学科学素养”,科学素养形成的基础是掌握科学概念。因此,初中生物学教育必须重视学生生物学科学概念的教育,以帮助学生形成生物学科学素养。揭示学生的前科学概念及进行概念转变,是生物学科学概念教学中的核心问题。研究以“动物的运动和行为”主题为例,首先了解了学生存在的前科学概念且发现随着年级的增加,学生的前科学概念逐渐减少但传统的课堂教学使前科学概念转变效果较低。通过教师访谈发现,研究校教师大多数认同掌握学生的生物学前科学概念的必要性也意识到学生前科学概念的广泛性和顽固性,但教师发现学生前科学概念的方法较简单,对于科学概念的建构过程教师意识层面上还存在一定的问题。基于学生与教师的调查认为初中生物学前科学概念转变在学生层面与教师层面都存在较多的问题。其次,借鉴国内外已有研究成果和研究校具体情况,针对性地提出了初中生物学前科学概念转变教学策略:课前诊断策略、创设情境策略、设置问题策略、科学探究策略、利用概念图策略以及建构物理模型策略。最后,笔者根据概念转变策略设计概念转变教学案例,运用于具体的课堂教学实践,转变学生的前科学概念,并在实践后用纸笔检测法和访谈法评估概念转变效果。经过一个月在“动物的运动和行为”主题的实践教学研究发现,运用课前诊断策略,先了解学生的前科学概念,之后使用创设情境策略,引起学生认知冲突,最后,综合运用设置问题策略、科学探究策略、概念图策略以及建构物理模型等策略转变学生的前科学概念,对学生头脑中顽固性的前科学概念转变有一定的促进效果,整体提高了学生的学业水平。
陈婷[4]（2020）在《中小学生关于力学前概念的调查研究》文中研究表明前概念是指学生在系统学习科学概念之前,通过自己的已有认知和生活经验而形成的对客观世界的观点和看法。前概念分为错误前概念和科学前概念,其对学生物理概念的学习有着举足轻重的影响。探寻学生头脑中存在的物理前概念,对于物理教师的教学和学生对物理概念的掌握及理解具有重大的意义。本研究共有七章内容。第一章为绪论,重点阐述本研究的研究背景、研究目的以及研究意义。第二章是对国内外研究现状的分析。第三章对物理概念和物理前概念进行了界定,并总结了前概念相关的学习理论。第四章为研究设计,包括研究对象和研究方法,以及问卷试题的编制和问卷的实施。第五章主要对调查数据进行分析,得出中小学生前概念的现状、特点以及来源。针对以上分析结果,在第六章中制定了相应的教学策略。第七章总结了研究所得结论,并反思了研究的不足。本论文通过调查、访谈五、六、七、八年级的中小学生,分析总结出中小学生头脑中的力学前概念具有普遍性、自发性、顽固性以及隐蔽性等特点。归纳分析这些错误前概念的来源:来源于生活经验;来源于对概念字面意思的片面理解;来源于教师的错误引导。基于这些错误前概念的特点及成因,提出相应的教学策略:引发概念冲突,实现概念转变;帮助学生养成科学思考问题的习惯;教师严格提高自身能力和水平;加强对小学科学的重视程度,密切中小衔接;引导学生构建科学概念结构。有效促使学生由错误前概念向科学概念的转变,提高教师课堂教学的针对性。同时,也对促进教师对前概念研究的重视程度,提升科学教师的专业发展有着一定的推动意义。
赵明丽[5]（2020）在《高中物理前概念诊断及转化的案例分析》文中进行了进一步梳理前概念是中学教育领域中非常重要的要素,也是中学教育必须面对和解决的问题。“物理观念”是物理学科核心素养的基础,是物理概念和规律在思维上的升华,了解中学生物理前概念能够让物理概念教学有的放矢,有利于核心素养的培养。物理概念是物理知识基本的、重要组成部分,学生对物理概念的学习是物理学习的基础和关键,概念的掌握和理解程度将直接影响学生对其它物理知识的学习。传统的物理概念教学,教师总是有意无意的将学生的头脑当作一块“白板,通过填鸭式的讲授法把物理概念灌输给学生,而忽视了学生的主动建构的学习过程,同时也忽略了学生己有的前概念。笔者查阅前概念的相关理论,对国内外文献进行研究,对什么是前概念、前概念的特点、成因以及作用和影响进行了介绍。本研究针对存在于我国学生头脑中的某些前概念阻碍科学物理概念建立、接受、理解的现象,笔者根据力学诊断测试表和电磁学概念测试题以及国内力学、电磁学的考试重点设计了有关高中力学、电磁学的前概念调查问卷,以上海市的四所中学为样本,采用问卷调查和访谈结合的方式调查中学生的力学、电磁学的前概念情况。运用统计学的方法对数据进行分析,进行了前概念与性别的相关性分析、前概念与学生基础的相关性分析。得出结论:前概念是普遍存在的,且与性别和学生基础水平没有显着性相关。依据相关教育学理论和新课标指导思想,总结出了若干转化高中生错误前概念的策略方法。采取多种有效策略相结合的方法激起学生新旧思维之间的矛盾,使学生产生认知冲突,从而改变或正确运用前概念,最终建构新知识形成科学概念。根据问卷调查诊断出的错误前概念以及提出的前概念转化策略,制定具有针对性的教学设计案例。对于前概念,国内外已经取得很多相关研究成果,前概念转化理论也趋于成熟。由于时代背景、生活环境等的不同,学生通过不同途径和渠道获得的前概念也有所不同。本次前概念诊断调查的样本选取上海市的几所中学,虽然不具有代表意义,但是对于上海地区的学生具有参考意义。希望本课题的研究能为上海地区的一线教师提供一些参考。
王静[6]（2020）在《高中“化学键”核心概念的学习进阶研究》文中提出学习进阶是以学生对核心概念理解由浅入深的学习路径为研究内容,以帮助学生更好的进行知识整合。我国正在进行基础课程改革,提出了“学科核心素养导向”、“聚焦学科大概念”等课程体系构建思路和实现“教、学、评”一体化的理念,这与学习进阶的研究重点不谋而合。与此同时,化学课程结构由“必修+选修”变为“必修+选择性必修”,课程容量与难度均有所增加,对化学选考生的知识整合能力提出更高的要求。开展基于高中化学核心概念的学习进阶研究对更好落实课程改革,促进学生能力发展具有重大意义。通过文献检索,发现对化学学科核心概念的学习进阶研究较多,但是关于“化学键”核心概念学习进阶的研究却较少。“化学键”是高中化学学习的重难点,在必修与选择性必修部分均有涉及,因此以“化学键”核心概念的学习进阶为研究对象,探寻高中生对相关知识的学习路径,对教师组织教学和学生开展学习均有促进作用。本研究在采用文献研究、文本分析、问卷调查等方法的基础上,确定“化学键”所包含的五个核心概念。以“化学家视角”作为划分标准,将每个核心概念从低到高划分为四个进阶水平,构建出“化学键”核心概念的学习进阶框架。参照高考题与地市测试题,自编学习进阶测试工具,在确保信效度、分离度等各项指标良好的情况下,将测试工具用于实证阶段。利用自编测试工具对“化学键”核心概念学习进阶水平框架进行验证。选取烟台不同县区的两所普通高中作为抽样学校,以每所学校高二、高三两个平行班为研究对象。将测试数据用Winsteps3.72.3与SPSS22.0进行定量与定性分析,最后根据测量结果对“化学键”核心概念学习进阶框架进行修正。经分析主要得出以下结论:?同一年级学生对“化学键”的理解处于不同的进阶水平,高二高三学生均呈现正态分布的趋势。?不同的年级学生对“化学键”的理解具有显着差异性,高三学生对“化学键”的理解水平明显高于高二学生。?不同年级学生对于不同核心概念的理解存在差异。对于共价键、离子键、金属键的理解,高二高三学生分布趋势较为相似;而对于化学反应与能量、分子空间与构型,高二高三学生分布趋势差距较大。立足研究结论,结合学习进阶优势针对课程设计、实际教学、评价等方面提出建议与启示,并分析了本研究中仍需改进的地方。将学习进阶研究现状与教学现状相结合提出学习进阶的研究展望,希望可以为一线教师和其他研究者提供一定的参考。
王立萍[7]（2019）在《高中生盐类水解问题解决障碍成因分析及对策研究》文中指出从中国的国情发展上来看,高考几乎影响着每一个中国考生的命运。本人所在的学校是辽宁省东港市的一所省级示范高中,学校的学生大多是来自周边的乡镇中学,高考是这所学校的学生可以拥有更高质量的生活的唯一捷径。在高考中辽宁地区使用的是全国（2）卷,总分750,化学占100分,由此可以看出化学学科的重要性。盐类水解是《选修4》第三章第三节的内容,这部分知识抽象难懂,学生在学习和解题的过程中有较大困难。在高考题中,此类考题出现频率较高,相对于其它考题来说具有一定的难度。而且,这部分知识在《选修4》教材中的地位也十分重要,具有一定的学科价值。本人编制出高中生盐类水解问题解决障碍测试卷并对所在学校的学生进行测查,对他们问题解决障碍的成因进行研究并提出相应的解决对策。本研究将通过测验诊断法、口语报告法、文献法、数据统计法对以下5个主要方面进行研究:（1）提高高中生解决盐类水解题目的能力的原因（2）评价高中生解决盐类水解题目的能力的标准（3）学生在盐类水解的学习与解题过程中存在的障碍（4）对于刚刚步入高三的学生来说,他们解决盐类水解题目的能力的现状（5）学生、教师和家长共同努力改变学生解决盐类水解问题现状的方法。论文共分为六个部分,第一部分是本文的绪论部分,第二部分为核心概念和理论基础的研究;第三部分是高中生盐类水解问题解决障碍诊断测试卷的编制。在研究生导师王世存老师和学校尖子班老师李显锋老师的帮助下,确定高中生盐类水解知识的八个维度并编制出高中生盐类水解问题解决障碍诊断测试卷,在任教的高三（22）班发放试卷并对比学生上学期的期末考试成绩进行了信度、效度、区分度、难度的检验。第四部分是在任教的（21）班发放符合测试要求的障碍诊断测试卷,并同样对试卷进行了信度、效度、区分度、难度检验。然后对高三（21）班的考试成绩进行数据分析,第五部分是高中生解决盐类水解问题的障碍成因分析及对策研究。第六部分是研究结论与反思。通过研究,我们得出以下结论:（1）从学生的角度来看从学生做题技巧角度方面来看,很多学生在做题的时候不善于挖掘题目中的答题关键点,特别是对于冗长的问题无从下手,也有少数同学自信心不足。针对这些情况,要教会学生仔细审题,减少因为马虎而不得分的情况,在平常的训练中加强对学生阅读的仔细程度和挖掘信息能力的训练,教会学生将复杂的问题简单化,将步骤复杂的问题分解成几个小问题,然后结合已有知识进行解答。从学生做题思维和知识掌握情况上来看,要想学生做好盐类水解的题目,需要学生具有知识迁移的能力,学生可以建立起链接新问题和已经掌握的知识基础以及答题技巧之间的桥梁,学会分析题目关键信息,包括重要的文字信息、图像信息和表格信息。学生解决盐类水解的关键是将溶液中所涉及的所有的电离和水解表示出来,然后再进一步分析溶液中这些离子的相互作用。将自己认为好的和自己做错的题目整理在错题本上。从知识层次上来看,由于在高考中考察的盐类水解问题都是比较综合的,所以要求学生对于盐类水解这一部分的知识不能出现缺陷,想解决这一问题就要帮助学生构建完整的盐类水解的知识体系,当然有条件的学校也可以借助计算机来辅助教学。从学生做题心理状态上来看,一部分成绩好的学生在做题心态上比较急功近利,想要用最短的时间取得最好的成绩,这显然是不符合实际的,教师应该教会学生,学习是一个循序渐进的过程,是一个潜心的过程,让他们的心态更平和一些。接受每次考试的结果,胜不骄败不馁。还有对于解答盐类水解问题中的计算问题也一定要细心,为了提高计算结果的准确性,学生应该在平时减少计算器的使用。（2）从教师和家长的角度来看教师在日常的教学过程中需要帮助学生培养良好的做题习惯,教会他们如何审题,提高做题效率,教师应该选择有针对性的精简的习题,这样既可以减轻学生们的负担还能达到同样的甚至更好的教学效果。对于有难度的或者有点长的题目,教师可以鼓励学生,让他们树立解决好盐类水解问题的信心。在课堂上,教师应该贯穿盐类水解问题的答题技巧。家长在学生的学习生活中也应该给学生多多的鼓励,时刻关注孩子的内心世界,不要将自己的想法强安在孩子的身上,要让孩子自由发展,给孩子构建一个温暖的家庭氛围,使孩子在学习中更有动力前进。
王莹[8]（2019）在《高中物理磁场前概念的调查研究》文中进行了进一步梳理学生并不是大脑一片空白走进教室的,而是带着自己在学习和生活中所得到的经验进行之后的学习,也就是前概念。所以在教师对学生进行教学之前有必要深入的了解学生对于将要学习的内容有哪些前概念,这样有利于教师更好的进行教学也更有益于学生的学习。磁场是高中物理学习的重要组成部分,学生在学习之前本身就有许多的前概念会对学习产生干扰,因此研究学生学习磁场时所产生的前概念对教学有一定的帮助。论文首先查阅了国内外的文献,并对文献进行梳理,整理总结研究的进展,并分析了前概念的相关理论;然后对高中教材进行分析,访谈优秀的一线教师,对学生在学习磁场过程中出现的问题进行了解。最后,以国外的问卷CSEM为基础改编出高中物理磁场前概念的调查问卷。利用高中物理磁场前概念的问卷对高一的学生在学习磁场之前存在的前概念进行调查。调查发现学生:1.在磁场中“场”的概念的理解存在错误的前概念2.在安培力、洛伦兹力、磁场叠加的知识的理解存在错误的前概念3.在“磁感线”的知识理解方面有错误的前概念对部分学生进行了访谈,分析总结出学生在学习磁场的知识前所形成的错误的前概念的原因有:生活观念的影响;思维方式固化;建立不恰当的物理模型;缺乏好奇心,忽略头脑中的前概念。并根据研究的结果提出了 3条针对性的教学建议:1.重视学生存在的前概念,主动探查2.将新概念与前概念对比,建立联系3.注重联系实际,形成知识体系
秦丽[9]（2019）在《高中化学迷思概念的诊断与转变策略的实践研究 ——以三段式测量问卷的盐类的水解部分迷思概念为例》文中研究说明概念是构成任何一门学科知识体系的基础。化学是一门独立的体系完备的基础自然学科,涉及很多化学概念。作为化学知识学习基础阶段的中学化学教学活动,其概念的学习自然是学习化学学科知识的基础的基础。通过自身的教学实践、同行交流与访谈,我发现高中生在化学概念学习中存在很多迷思概念,并且,越是难度高的学习内容越显得突出,比如“盐类的水解”这部分内容。“迷思概念”是指人们在正式学习概念之前或在学习科学概念的过程中或正式接受学习后,由于自身认识的差异形成的一些与科学概念不完全一致或完全不一致的想法和认识。由此可见,迷思概念的形成会影响学生对科学概念的掌握和理解,诊断和转变学生的迷思概念是教师和研究者的一项重要任务,对化学学科的学习具有重要的价值和意义。需要说明的是,本研究所指的迷思“概念”,并不属于严格的或狭义的“概念”范畴,是一种广义的概念范畴,即它也可以是一个结论、一种规律等。例如,温度升高盐类的水解程度增大;水解平衡常数的一般表达式;溶液中的所有微粒遵循电荷守恒和物料守恒等规律的总结或描述。本论文共分为七个部分:第一部分“绪论”。在绪论部分,讨论了研究目的和意义、研究现状、研究方法以及研究实施的流程。并研究发现已有的研究者,多数采用“二段式问卷”等初级问卷形式,容易出现学生猜测作答、揣摩命题者“心思”作答及教师的过度评价的情况,因此,彰显出本研究的比较价值及立论的基础。第二部分“有关本研究的理论综述”。对有关概念进行了相关界定,对一些与本研究有关的学习理论、认知发展理论、概念转变理论等进行了较为全面的阐述。第三部分“’三段式测量问卷’诊断工具”的介绍。讨论了“三段式测量问卷”的基本结构、编制原则、编制流程等。重点讨论了如何运用“三段式诊断工具”以确认学生出现或存在的“迷思概念”。第四部分“盐类的水解相关概念概述”。包括盐类的水解的概念、与盐类的水解相关的已有基础概念两部分内容。前一部分主要涵盖“盐类的水解实质”、“盐类的水解影响因素”以及“盐类的水解溶液中粒子浓度大小关系”三个方面内容的主要概念;后一部分主要是较为全面的梳理了与盐类的水解相关的概念。第五部分“盐类的水解部分迷思概念的施测、诊断及成因分析”。包括运用访谈法、常规问卷及三段式测量问卷施测;进行了“盐类的水解已有基础概念掌握情况”和可能出现的“盐类的水解部分迷思概念”的测量;对上述测量的数据进行分析和诊断;盐类的水解部分迷思概念的形成原因分析。第六部分“盐类的水解部分迷思概念转变策略的实践研究”。对实验组实施“自我解释策略、先行组织者策略、问题情境教学策略”三种转变策略的实践教学,然后与对照组进行测量对比,证明本研究综合运用三种转变策略其转变效果明显。第七部分“小结”。本研究的基本结论、对教师进行化学概念教学的建议、后续研究的方向及本研究的不足。
张凤达[10]（2019）在《高中“化学键”相异构想及其概念转变文本的教学实践研究》文中提出经验表明,学生在学习抽象的化学概念时不能一步到位,会因为已有经验或者认知水平的不同,产生许多不同的相异构想,这些相异构想在一定程度上较为顽固并且难以转变,对学生巩固旧知和接受新知有着一定的阻碍。“化学键”是高中化学体系中一个重要的抽象概念,是学生理解物质结构,认识化学变化本质的重要知识基础。“化学键”知识较为抽象和复杂,学生在学习“化学键”时常常会产生相异构想,及时了解学生在学习“化学键”时易产生的相异构想并采用有效的策略转变概念对学生日后正确理解物质结构和物质变化本质有重要的作用。概念转变文本是近年使用较多的用于概念转变的策略,是针对学生脑海中存在的相异构想编写的书面文本形式的一段话,其编写的主要特点就是针对具体的相异构想,使用的特点是直接呈现相异构想。研究表明,使用概念转变文本用于转变相异构想有一定的效果。本文围绕探查学生学习“化学键”时产生的相异构想和采用概念转变文本策略转变其相异构想展开研究。研究以对相异构想、概念转变文本以及高中“化学键”知识的概念和理论阐述为基础,通过查阅文献资料、分析学生日常作业、以及四段式测验法对高二年级学生学习“化学键”相关内容时易产生的相异构想的探查总结出学生在学习高中“化学键”时易出现相异构想的知识点,并对相异构想的成因进行分析。在此基础上选择了易出现相异构想的离子键、晶格能和分子形状编写成三个概念转变文本,并应用于教学实践。教学实践选择乌海市第六中学高二年级（1）班和（2）班两个成绩接近的班级,以高二年级（1）班为实验班进行概念转变文本的教学,高二年级（2）班进行常规教学。教学实践后针对离子键、晶格能和分子形状三个知识点编写了测试卷对高二年级（1）班和（2）班进行测试。研究表明,学生在学习“化学键”时易在化学键本质、化学键稳定性、化学键与分子间作用力、分子形状以及化学键与能量变化的关系等方面产生相异构想,这些相异构想多属于基础概念,若不及时转变会影响学生对“化学键”以及物质结构更深入的理解和学习,因此教师应当在教学中加以重视。教学实践后的测试结果显示,接受概念转变文本教学的实验班比进行常规教学的对照班的答题正确率要高,并且经过独立样本t检验,t=3.251>3.250=t（9）0.01,证明两者的正确率存在显着性差异。表明,概念转变文本对于转变学生的相异构想有一定的效果,可应用于实践教学中以转变概念。
二、相异构想的形成原因分析及教学对策（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、相异构想的形成原因分析及教学对策（论文提纲范文）
（1）初中生“酸碱盐”学习认知障碍诊断研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 从学科的角度,丰富了认知障碍的理论研究 |
| 1.1.2 促进学生学习方式转变,改善学生学习效果 |
| 1.1.3 有助于教师教学方式的转变和教学水平的提高 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 认知障碍研究现状 |
| 1.2.2 “酸碱盐”的研究现状 |
| 1.3 研究问题与研究思路 |
| 1.3.1 研究问题的确定 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈调查法 |
| 2 理论研究 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 认知障碍 |
| 2.1.2 化学学科认知障碍 |
| 2.1.3 “酸碱盐”认知障碍 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 加涅的学习结果分类理论 |
| 2.2.2 布鲁姆教育目标分类学 |
| 2.3 《义务教育化学课程标准(2011 版)》“酸碱盐”相关内容分析 |
| 3 研究过程 |
| 3.1 前期调查与访谈 |
| 3.1.1 “酸碱盐”学习情况调查 |
| 3.1.2 教师访谈 |
| 3.2 调查问卷的编制 |
| 3.2.1 问卷分析框架的确定 |
| 3.2.2 问卷内容的确定 |
| 3.3 问卷信效度检验 |
| 3.3.1 信度的检验 |
| 3.3.2 效度的检验 |
| 3.4 问卷的发放与回收 |
| 3.5 数据处理 |
| 4 初中生“酸碱盐”认知障碍诊断结果及分析 |
| 4.1 整体结果分析 |
| 4.1.1 认知障碍程度的划分 |
| 4.1.2 “酸碱盐”认知障碍整体分析 |
| 4.2 各维度认知障碍结果与分析 |
| 4.2.1 言语信息认知障碍结果与分析 |
| 4.2.2 智慧技能认知障碍结果与分析 |
| 4.2.3 元认知认知障碍结果与分析 |
| 4.3 “酸碱盐”认知障碍的差异性分析 |
| 4.3.1 不同性别学生各维度认知障碍差异性分析 |
| 4.3.2 不同类型学校学生的各维度认知障碍差异分析 |
| 5 初中生“酸碱盐”学习认知障碍成因分析 |
| 5.1 言语信息知识认知障碍成因分析 |
| 5.1.1 符号(名称)知识认知障碍成因分析 |
| 5.1.2 事实(命题)知识认知障碍成因分析 |
| 5.1.3 有组织的知识认知障碍成因分析 |
| 5.2 智慧技能认知障碍成因分析 |
| 5.2.1 具体性概念认知障碍成因分析 |
| 5.2.2 定义性概念认知障碍成因分析 |
| 5.2.3 规则(原理)认知障碍成因分析 |
| 5.2.4 问题解决认知障碍成因分析 |
| 6 研究结论与教学建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 初中生“酸碱盐”学习时在不同维度存在不同认知障碍 |
| 6.1.2 不同类型的学生“酸碱盐”认知障碍存在差异 |
| 6.1.3 初中生“酸碱盐”学习认知障碍的成因来源于教师、学生和知识 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.2.1 正视言语信息知识,挖掘言语信息知识教学价值 |
| 6.2.2 立足学生的分类观和微粒观的培养与发展,消除学生的概念认知障碍 |
| 6.2.3 在日常课堂教学中充分渗透,提高学生元认知水平 |
| 7 反思与展望 |
| 7.1 反思 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 “酸、碱、盐”学习情况调查问卷 |
| 附录二 初中生“酸碱盐”认知障碍诊断访谈提纲(教师) |
| 附录三 初中生“酸碱盐”认知障碍诊断问卷 |
| 后记 |
（2）基于四段式多项选择测试法的初中地理相异构想的诊断研究 ——以沪教版“地图”篇为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 概念辨析 |
| 1.2.1 前概念 |
| 1.2.2 错误概念 |
| 1.2.3 迷思概念 |
| 1.2.4 相异构想 |
| 1.3 相异构想研究的相关理论 |
| 1.3.1 认知同化理论 |
| 1.3.2 构建主义学习理论 |
| 1.3.3 皮亚杰认知发展理论 |
| 1.3.4 生成学习理论 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 国外相异构想的研究现状 |
| 1.4.2 国内相异构想的研究现状 |
| 1.4.3 评述 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 研究目的及意义 |
| 2.1.1 研究目的 |
| 2.1.2 研究意义 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文献研究法 |
| 2.3.2 问卷测量法 |
| 2.3.3 文本研究法 |
| 2.3.4 访谈法 |
| 第三章 编制研究工具 |
| 3.1 四段式多项选择测试题的编制 |
| 3.2 四段式多项选择测试题的评价标准 |
| 3.3 编制访谈提纲 |
| 第四章 相异构想的诊断研究 |
| 4.1 选取正式测试的对象 |
| 4.2 访谈研究 |
| 4.3 结果分析 |
| 4.3.1 测试成绩分析 |
| 4.3.2 信心评分分析 |
| 4.3.3 形成原因分析 |
| 4.4 研究结果 |
| 4.4.1 地图的性质 |
| 4.4.2 经纬网 |
| 4.4.3 分层设色地形图 |
| 4.4.4 综合运用 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 致谢 |
（3）“动物的运动和行为”主题前科学概念调查及转变研究 ——以兰州市XX中学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.生物学课程标准的要求 |
| 2.掌握学生前科学概念的重要性 |
| 3.个人教学实践的反思 |
| (二)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.核心概念界定 |
| 2.国内外研究综述 |
| 3.研究理论基础 |
| 二、研究设计与实施 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (二)研究实施 |
| 1.现状调查阶段 |
| 2.实践研究实施阶段 |
| 3.课堂实践效果评估阶段 |
| 三、“动物的运动和行为”主题前科学概念调查研究 |
| (一)学生层面调查结果与分析 |
| 1.“动物的运动和行为”主题学生的前科学概念 |
| 2.初中生生物学前科学概念的来源 |
| 3.初中生物学前科学概念与课堂教学概念转变效果的关系 |
| 4.学生前科学概念调查结论 |
| (二)教师层面访谈结果与分析 |
| 1.教师对前科学概念的认识情况 |
| 2.教师视角下学生前科学概念的具体体现 |
| 3.教师课堂教学中常用的概念转变教学方法 |
| 4.课堂教学中揭示前科学概念的有效性 |
| 5.教师访谈结论 |
| (三)存在的问题与原因分析 |
| 1.学生层面 |
| 2.教师层面 |
| 四、初中生物学前科学概念转变的实践研究 |
| (一)初中生物学前科学概念转变教学策略 |
| 1.课前诊断 |
| 2.创设情境 |
| 3.设置问题 |
| 4.科学探究 |
| 5.利用概念图 |
| 6.建构物理模型 |
| (二)初中生物学前科学概念转变的实践研究 |
| 1.初中生物学前科学概念转变实践研究过程 |
| 2.初中生物学前科学概念转变教学案例呈现与分析 |
| (三)“动物的运动和行为”主题概念转变效果评估 |
| 1.“动物的运动和行为”主题学生学业水平效果评估 |
| 2.学生顽固性的前科学概念概念转变效果评估 |
| 3.学生对概念转变教学策略有效性效果评估 |
| 五、结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)初中生物学前科学概念转变教学建议 |
| 1.提升教师生物学核心素养 |
| 2.教学方法灵活多变,激发学生学习兴趣 |
| 3.加强概念转变中的师生互动,提高学生参与度 |
| (三)研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 “生物的运动和行为”前科学概念调查问卷表 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 附录三 学生访谈提纲一 |
| 附录四 2019——2020学年第一学期八年级生物学期中试卷 |
| 附录五 “动物的运动和行为”单元检测试卷 |
| 附录六 教学案例设计 |
| 附录七 学生访谈提纲二 |
| 个人简历、在校期间发表的学术论文和研究成果 |
（4）中小学生关于力学前概念的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 第二章 国内外研究现状 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 相关概念的界定 |
| 3.2 学习理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 中小学阶段力学知识体系梳理 |
| 4.4 调查问卷的试题编制 |
| 4.5 数据收集 |
| 第五章 中小学生力学前概念的调查分析 |
| 5.1 中小学生力学错误前概念呈现 |
| 5.2 教师关于力学前概念的访谈 |
| 5.3 错误前概念的特点 |
| 5.4 错误前概念的来源 |
| 第六章 前概念转变的教学对策 |
| 6.1 引发概念冲突,实现概念转变 |
| 6.2 帮助学生养成科学思考问题的习惯 |
| 6.3 教师严格提高自身能力和水平 |
| 6.4 加强对小学科学的重视程度,密切中小衔接 |
| 6.5 引导学生构建科学概念结构 |
| 第七章 结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）高中物理前概念诊断及转化的案例分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 课题研究的内容与意义 |
| 1.1.2 课题研究的思路及方法 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究情况 |
| 1.2.2 国内研究情况 |
| 第2章 关于物理前概念 |
| 2.1 物理前概念的界定 |
| 2.2 物理前概念的成因 |
| 2.2.1 日常生活中的“错觉” |
| 2.2.2 知识的负迁移 |
| 2.3 物理前概念的特点 |
| 2.3.1 广泛性 |
| 2.3.2 自发性 |
| 2.3.3 顽固性 |
| 2.3.4 隐蔽性 |
| 2.3.5 层次复杂性 |
| 2.4 诊断物理前概念的理论基础——建构主义 |
| 第3章 高中物理前概念的诊断调查 |
| 3.1 力学前概念诊断调查 |
| 3.1.1 问卷调查的内容和对象 |
| 3.1.2 问卷调查结果分析 |
| 3.2 电磁学前概念诊断调查 |
| 3.2.1 问卷调查的内容和对象 |
| 3.2.2 问卷调查结果分析 |
| 第4章 高中物理前概念的转化策略研究 |
| 4.1 探查揭示学生的前概念 |
| 4.2 引起认知冲突以转化错误前概念 |
| 4.3 创设情景以形成科学概念 |
| 4.4 善于引用物理模型以修正前概念 |
| 4.5 教学设计多采用探究式教学 |
| 第5章 促进高中生物理前概念转化的教学案例设计与分析 |
| 5.1 高中力学前概念转化案例 |
| 5.1.1 案例1——以《摩擦力》为例 |
| 5.1.2 案例2——以《牛顿第三定律》为例 |
| 5.2 高中电磁学前概念转化案例 |
| 5.2.1 案例3——以《电场》为例 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足之处及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）高中“化学键”核心概念的学习进阶研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 最近发展区理论 |
| 1.4.2 认知结构学习理论 |
| 1.4.3 建构主义学习理论 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 文本分析法 |
| 1.5.3 问卷调查法 |
| 1.5.4 纸笔测验法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念文献研究 |
| 2.1.1 核心概念的内涵 |
| 2.1.2 核心概念的遴选 |
| 2.2 “化学键”的文献研究 |
| 2.3 学习进阶的文献研究 |
| 2.3.1 学习进阶的内涵 |
| 2.3.2 学习进阶的构成要素 |
| 2.3.3 学习进阶的研究过程 |
| 2.3.4 学习进阶的开发模式 |
| 2.3.5 学习进阶的呈现方式 |
| 2.3.6 学习进阶的研究现状 |
| 第3章 “化学键”核心概念遴选及其学习进阶框架的构建 |
| 3.1 “化学键”核心概念的遴选 |
| 3.1.1 “化学键”所包含基本概念的文本梳理 |
| 3.1.2 “化学键”核心概念的初步遴选 |
| 3.1.3 “化学键”核心概念的认同度调查 |
| 3.1.4 “化学键”核心概念的确定 |
| 3.2 “化学键”核心概念学习进阶框架的构建 |
| 3.2.1 相关文本分析 |
| 3.2.2 “化学键”核心概念学习进阶框架 |
| 第4章 “化学键”核心概念学习进阶测试工具的开发 |
| 4.1 测试工具的编制 |
| 4.2 测试工具的初测 |
| 4.2.1 测试工具整体质量分析 |
| 4.2.2 各项目质量分析 |
| 4.2.3 各项目误差分析 |
| 4.2.4 项目—被试对应分析 |
| 4.3 测试工具的修改 |
| 4.4 修改后测试工具的质量分析 |
| 4.4.1 项目整体质量分析 |
| 4.4.2 被试整体质量分析 |
| 4.4.3 各项目质量分析 |
| 4.4.4 各项目误差分析 |
| 4.4.5 项目—被试对应分析 |
| 第5章 实证研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.2.3 数据统计 |
| 5.2.4 数据分析 |
| 5.3 研究结果 |
| 5.3.1 大样本整体质量分析 |
| 5.3.2 同年级“化学键”进阶水平比较研究 |
| 5.3.3 不同年级学生“化学键”进阶水平比较研究 |
| 5.3.4 “化学键”核心概念学习进阶框架的修正 |
| 第6章 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 构建的“化学键”学习进阶框架可以反映学生核心概念的发展 |
| 6.1.2 编制的“化学键”学习进阶水平测试工具具有良好的指标 |
| 6.1.3 不同年级学生对“化学键”的理解具有一定的规律 |
| 6.2 教学建议与启发 |
| 6.2.1 核心概念的学习进阶优化课程设计 |
| 6.2.2 核心概念的学习进阶改进实际教学 |
| 6.2.3 核心概念的学习进阶促进评价领域改进 |
| 第7章 研究不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.1.1 “化学键”核心概念遴选有待完善 |
| 7.1.2 “化学键”核心概念学习进阶划分有待深入研究 |
| 7.1.3 测试工具有待改进 |
| 7.1.4 被试选择有待优化 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 附录 D |
| 作者简历 |
（7）高中生盐类水解问题解决障碍成因分析及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 关于盐类水解的研究综述 |
| 1.2.2 问题解决的研究综述 |
| 1.2.3 不同版本教材中“盐类的水解”内容分析 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 诊断测验法 |
| 1.4.3 口语报告法 |
| 1.4.4 统计法 |
| 2 研究的概念界定和理论基础 |
| 2.1 化学问题解决的概念界定 |
| 2.1.1 问题和盐类水解问题 |
| 2.1.2 化学问题解决 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 有意义学习理论 |
| 2.2.2 教学诊断理论 |
| 3 高中生盐类水解问题解决障碍测评工具的开发 |
| 3.1 高中生盐类水解问题解决障碍测评工具的编制 |
| 3.2 测评工具试测数据分析 |
| 3.2.1 试测样本选取 |
| 3.2.2 试测信度检验 |
| 3.2.3 试测效度检验 |
| 3.2.4 试测难度检验 |
| 3.2.5 试测区分度检验 |
| 4 高中生盐类水解问题解决情况分析 |
| 4.1 高中生盐类水解问题解决障碍测评工具的数据与分析 |
| 4.1.1 测评工具信度检验 |
| 4.1.2 测评工具效度检验 |
| 4.1.3 测评工具难度检验 |
| 4.1.4 测评工具区分度检验 |
| 4.1.5 测评工具得分情况情况统计 |
| 4.2 高中生盐类水解问题解决数据的统计与分析 |
| 4.2.1 测试结果的整体分析 |
| 4.2.2 学优生、学中生与学困生差异性 |
| 4.2.3 不同性别学生差异性 |
| 4.3 高中生盐类水解问题解决障碍诊断测试卷题目分析 |
| 5 高中生解决盐类水解问题的障碍成因分析及对策 |
| 5.1 高中生解决盐类水解问题的障碍成因分析 |
| 5.1.1 审题性障碍 |
| 5.1.2 思维性障碍 |
| 5.1.3 知识性障碍 |
| 5.1.4 心理性障碍 |
| 5.2 高中生突破盐类水解问题障碍的教学对策 |
| 5.2.1 突破审题性障碍的教学对策 |
| 5.2.2 突破思维性障碍的教学对策 |
| 5.2.3 突破知识性障碍的教学对策 |
| 5.2.4 突破心理性障碍的教学对策 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新 |
| 6.3 研究的不足与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）高中物理磁场前概念的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国外对前概念的研究进展 |
| 2.2 国内对前概念的研究进展 |
| 2.3 概念界定 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 概念转变理论 |
| 3.2 认知迁移理论 |
| 4 问卷改编及测试 |
| 4.1 问卷的改编 |
| 4.2 问卷信效度的分析 |
| 4.3 研究样本 |
| 5 研究结果及分析 |
| 5.1 问卷调查结果分析 |
| 5.2 学生访谈结果分析 |
| 6 研究结论与教学建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 7 研究不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 磁场前概念的调查问卷 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 磁场前概念测试卷学生作答样例 |
| 致谢 |
（9）高中化学迷思概念的诊断与转变策略的实践研究 ——以三段式测量问卷的盐类的水解部分迷思概念为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究目的和意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究的现状 |
| 1.2.1 国内外化学迷思概念的研究现状 |
| 1.2.2 国内盐类的水解迷思概念的研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 个别访谈法 |
| 1.3.3 问卷法 |
| 1.3.4 实践研究法 |
| 1.4 研究实施流程 |
| 2 有关本研究的理论综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 科学概念 |
| 2.1.2 迷思概念 |
| 2.1.3 自我解释策略 |
| 2.1.4 问题情境教学策略 |
| 2.1.5 先行组织者策略 |
| 2.2 学习理论 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| 2.3 认知发展论 |
| 2.3.1 皮亚杰的认知发展阶段理论 |
| 2.3.2 维果斯基的最近发展区理论 |
| 2.4 概念转变理论 |
| 3 三段式测量问卷诊断工具 |
| 3.1 三段式测量问卷的基本结构 |
| 3.2 三段式测量问卷的编制原则 |
| 3.2.1 问题设计原则 |
| 3.2.2 答案的设计原则 |
| 3.3 三段式测量问卷的编制流程 |
| 3.3.1 界定内容 |
| 3.3.2 设计半开放式问卷收集第二段理由选项 |
| 3.3.3 三段式测量问卷组装整理 |
| 3.4 三段式测量问卷迷思概念的界定标准 |
| 3.5 三段式测量问卷的变量赋值 |
| 3.6 三段式测量问卷的信度、效度检验 |
| 4 盐类的水解相关概念概述 |
| 4.1 盐类的水解概念解析 |
| 4.2 盐类的水解相关概念 |
| 5 盐类的水解部分迷思概念的施测、诊断及成因分析 |
| 5.1 部分教师及学生访谈结果分析 |
| 5.2 部分教师及学生调查问卷结果分析 |
| 5.2.1 常规问卷运用于教师对盐类的水解认识结果分析 |
| 5.2.2 三段式测量问卷运用于诊断盐类的水解已有基础概念掌握情况结果分析 |
| 5.2.3 三段式测量问卷运用于诊断盐类的水解部分迷思概念结果分析 |
| 6 盐类的水解部分迷思概念转变策略的实践研究 |
| 6.1 研究对象 |
| 6.2 概念转变教学策略下的教学实践研究 |
| 6.2.1 盐类的水解课程标准分析 |
| 6.2.2 盐类的水解教材分析 |
| 6.2.3 盐类的水解学情分析 |
| 6.2.4 盐类的水解重难点分析 |
| 6.2.5 教学片段设计 |
| 6.3 三段式测量问卷有效回收率 |
| 6.4 盐类的水解部分迷思概念转变策略教学后结果分析 |
| 7 小结 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 对教师进行化学概念教学的建议 |
| 7.3 本研究后续的研究方向 |
| 7.4 本研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: “盐类的水解”迷思概念调查问卷(教师卷) |
| 附录2: “盐类的水解已有基础概念”半开放式调查问卷 |
| 附录3: “盐类的水解”半开放式调查问卷 |
| 附录4: “盐类的水解已有基础概念掌握情况”三段式调查问卷 |
| 附录5: “盐类的水解部分迷思概念”三段式测量问卷 |
| 致谢 |
（10）高中“化学键”相异构想及其概念转变文本的教学实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 有关相异构想研究现状 |
| 1.2.2 有关化学键相异构想的研究现状 |
| 1.2.3 有关概念转变文本研究现状 |
| 1.2.4 有关相异构想的探查方法现状 |
| 1.3 研究意义及目的 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 2.研究的基本概念及理论基础 |
| 2.1 研究的基本概念 |
| 2.1.1 相异构想 |
| 2.1.2 概念转变 |
| 2.1.3 概念转变文本 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 3.高中化学中“化学键”内容的相关分析 |
| 3.1 “化学键”在高中教材中的内容呈现与课标要求 |
| 3.2 “化学键”教学用于培养化学核心素养的体现 |
| 3.3 对学生“化学键”相关概念的认知水平分析 |
| 4.高中化学中有关“化学键”相异构想的探查 |
| 4.1 文献中对“化学键”相异构想的探查 |
| 4.2 学生日常作业中体现的“化学键”相异构想 |
| 4.3 高中“化学键”相异构想的四段式测试 |
| 4.3.1 四段式测试题法的确定 |
| 4.3.2 四段式测试题的编写 |
| 4.3.3 四段式测试题的实施与结果分析 |
| 4.4 成因分析 |
| 5.概念转变文本实例及教学实践 |
| 5.1 概念转变文本的实例 |
| 5.1.1 概念转变文本实例一——“离子键” |
| 5.1.2 概念转变文本实例二——“晶格能” |
| 5.1.3 概念转变文本实例三——“分子形状” |
| 5.2 教学实践及结果 |
| 6.总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于“化学键”相异构想的认知的访谈提纲(教师) |
| 附录2 关于“化学键”相异构想的四段式测试题 |
| 附录3 “化学键”相关知识测试卷 |
| 致谢 |
四、相异构想的形成原因分析及教学对策（论文参考文献）
- [1]初中生“酸碱盐”学习认知障碍诊断研究[D]. 张广举. 河北师范大学, 2021(09)
- [2]基于四段式多项选择测试法的初中地理相异构想的诊断研究 ——以沪教版“地图”篇为例[D]. 杨慧. 上海师范大学, 2020(07)
- [3]“动物的运动和行为”主题前科学概念调查及转变研究 ——以兰州市XX中学为个案[D]. 赵桂霞. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]中小学生关于力学前概念的调查研究[D]. 陈婷. 合肥师范学院, 2020(07)
- [5]高中物理前概念诊断及转化的案例分析[D]. 赵明丽. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]高中“化学键”核心概念的学习进阶研究[D]. 王静. 鲁东大学, 2020(01)
- [7]高中生盐类水解问题解决障碍成因分析及对策研究[D]. 王立萍. 华中师范大学, 2019(01)
- [8]高中物理磁场前概念的调查研究[D]. 王莹. 天津师范大学, 2019(01)
- [9]高中化学迷思概念的诊断与转变策略的实践研究 ——以三段式测量问卷的盐类的水解部分迷思概念为例[D]. 秦丽. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]高中“化学键”相异构想及其概念转变文本的教学实践研究[D]. 张凤达. 内蒙古师范大学, 2019(08)