一、公安远程教育的构想（论文文献综述）
许雅祈[1]（2021）在《美国流动儿童教育权研究 ——基于政策文本的分析》文中认为随着当今世界全球化的发展,一方面促进了经济的流动,另一方面也促进了人口的流动。人口的频繁流动带来了流动儿童这一新群体,他们特别但不特殊。有用“夹心层儿童”和“风中的蒲公英”等称谓形容他们,他们就像蒲公英一样随风飘荡,居无定所,面临着难留难归的尴尬境地。这样的现实困境影响流动儿童健康成长,享受教育权利。流动儿童教育问题是国际关注的共同焦点,但是每个国家问题的来源都基于本国的国情和历史文化背景,美国流动儿童的教育问题主要植根于其移民、种族、宗教等历史原因。美国作为移民国家,为了保障流动儿童的教育权,解决流动儿童的教育问题,于20世纪60年代开始制定一系列相关的教育政策,流动儿童的教育权利问题得到了一定的改善。本文以“美国教育政策中流动儿童的教育权”作为研究对象,主要采用文献研究法和因素分析法对相关资料进行解读,探析。以教育学的视野,围绕流动儿童流动性的特点,通过《初等与中等教育法》为代表的一系列教育政策,分析美国流动儿童教育权的发展历程、具体内容、实施现状,以此不断完善对流动儿童教育权的认识。本研究所针对的美国流动儿童主要指随季节性迁移的儿童,这一类流动儿童因为家庭贫困没有条件享受教育,因为文化差异不能融入新的学习环境。为了保障流动儿童享有平等的教育权,美国制定了相关教育政策,并设立了多元化的流动儿童教育项目。通过以上的研究得到结论:教育权的内容随着时代的发展不断变化,因此保障流动儿童的教育权不仅只是指接受教育,应该根据流动儿童的实际需求以及教育发展的过程,满足流动儿童的教育机会权、条件权和成功权。在聚焦公平与正义的理论基础下,美国流动儿童的教育权虽然有较健全的保障体系,但仍尚存不足。为了进一步完善对流动儿童教育权的认识,通过分析美国流动儿童教育权的现状,学习经验,总结教训,得到启示。总而言之,流动儿童代表着处于劣势的少数群体,在“无差别对待”的原则下,儿童之间不应该有普通与特殊之分。所有儿童都应该享受教育权利,有权在自由,平等的环境下健康成长。
冯加付[2]（2021）在《我国群众性体育赛事协同治理研究》文中指出群众性体育赛事是广大民众参与健身活动、切磋运动技艺、挑战自我极限、开展社会交往的重要平台,也是落实全民健身战略的重要内容和有力抓手。2013年党的十八届三中全会首次提出国家治理体系与治理能力现代化建设目标,2014年国务院颁布的《关于加快发展体育产业促进体育消费的若干意见》明确取消群众性体育赛事审批制度,在社会治理背景下,审批制度改革对于落实政社分开、管办分离,加快群众性体育赛事管理制度改革、简化办赛程序、吸引社会资本承办赛事发挥了巨大的推动作用。实践表明,近几年我国群众性体育赛事办赛数量有了显着的上升,但与此同时,制度环境的变化引发了政府、市场和社会等参与主体的权责、角色和地位的转变,多元参与主体之间的互动关系发生了一定变化,从政府管理向社会治理转变过程中也暴露出了一些新的问题。在此现实背景下,对群众性体育赛事多元主体协同治理相关问题进行研究具有重要的理论价值和实践意义。本研究聚焦于我国群众性体育赛事协同治理,主要围绕三个核心问题而展开,第一,探讨我国群众性体育赛事协同治理特征;第二,揭示我国群众性体育赛事协同治理过程;第三,实现我国群众性体育赛事协同治理效应。具体采用了文献研究法、历史研究法、实地调查法、专家访谈法和案例研究法等研究方法,对新中国成立以来群众性体育赛事发展历程进行了回顾,对当前我国群众性体育赛事协同治理主体、治理缘起、治理政策与治理困境等进行了阐述,构建了我国群众性体育赛事协同治理理论模型,继而对该理论模型进行了案例验证,最后提出我国群众性体育赛事优化策略。经综合研究,得出以下几个主要结论:（1）社会治理视角下,新中国成立以来群众性体育赛事发展经历了起步与曲折,政府一元化管理（1949—1965）;停滞与异化,深受“文革”运动影响（1966—1976）;恢复与转型,政社合作关系形成（1977—1992）;协作与探索,多元治理萌芽（1993—2012）;协同与完善,多元治理格局逐渐形成（2013—）等5个历史阶段。并表现为办赛宗旨从“为国”到“为民”,办赛主体从一元到多元,办赛手段从行政到综合,办赛效益从“输血”到“造血”,办赛空间从封闭到开放等5个演变特征。（2）我国群众性体育赛事协同治理结构主要由政府、市场、社会和个人等多元主体共同构成;我国群众性体育赛事协同治理缘起于深化改革所趋、政府管理转向、多元主体融合和体育产业驱动等;国家和地方对群众性体育赛事协同治理有一定政策支持,并正在完善过程当中;我国群众性体育赛事协同治理正面临着政府与社会地位失衡、政府部门权责模糊、多元主体利益冲突、治理过程协同不足等现实困境。（3）研究所构建的我国群众性体育赛事协同治理理论模型由办赛环境、办赛主体、参与动因、协同引擎、互动行为和协同结果6个核心范畴构成,6个核心范畴在群众性体育赛事协同治理过程中既分别扮演不同的角色、发挥不同作用,又彼此联系相互影响,形成一个有机的互动体系;此外,每个具体的群众性体育赛事协同治理生命历程表现为“协同开启——协同过程——协同完成”3个阶段。（4）将构建的群众性体育赛事协同治理理论模型同国内外其它领域协同治理模型、以及相关支撑理论进行理论对话,试图将实质理论发展为形式理论,发现群众性体育赛事协同治理有其领域特殊性,尚不具备从实质理论向形式理论升华的条件,扎根理论以建构群众性体育赛事协同治理理论模型的实质理论而结束。（5）案例验证表明,本研究所构建的群众性体育赛事协同治理理论模型与赛事实践是基本吻合的,说明该理论模型有较高的外部效度。群众性体育赛事的办赛环境、办赛目标、办赛过程、主体结构、参与动因、互动关系等千差万别,难以在实践中找到同理论模型完全契合的赛事协同治理过程,说明群众性体育赛事协同治理理论模型是一个理想化的理论模型。最后,基于前文的综合分析,尤其是针对当前我国群众性体育赛事面临的困境和协同治理理论模型案例验证的启示,从宏观层面提出了优化赛事治理内外部环境、完善多元主体协同治理格局、明确政府赛事治理权责边界、建立政府与社会双向监督机制、加强制度化和非制度化治理保障和针对赛事类型选择不同治理手段等6条群众性体育赛事协同治理优化策略。
罗艺[3]（2021）在《大学生信息素养及其教育支持研究》文中提出人工智能、5G等信息技术的快速发展,助力社会知识体系的不断解构与重塑。作为高等教育体系的重要组成部分,大学生这一群体的素养需求与结构面临新的变革契机。信息素养成为技术变革背景下大学生社会化发展的重要衡量指标。《布拉格宣言》、《亚历山大宣言》等国际性纲要文件彰显着信息素养的时代意义,并将信息素养纳入系统的教育计划之中,无容置疑凸显了信息素养在教育人才培养中的重要战略地位。目前,我国大学生网络话语失范、信息安全意识薄弱等现象频现,其在应对技术变革层面胜任力明显不足。为此,本研究尝试在信息时代背景下探究大学生信息素养的相关议题。参照美国、欧盟等陆续推出的高等教育信息素养标准,本研究较为认同信息素养即能力这一概念,并将大学生信息素养界定为大学生发展中所应该具备的信息理解、选择、运用、评价、反思、创造能力。基于对境脉理论和学习者特征理论的大学生信息素养教育理论视角,本文从个人因素和外部环境两个教育支持维度来分析大学生信息素养的实际状况、困境表征及教育支持路径。首先,综合运用了文献研究、问卷调查、访谈调研、教育比较、案例研究等研究方法,设计和验证了大学生信息素养测量指标体系,对我国东、中、西部地区六个省份12所大学近2400名大学生进行问卷调查,并进而对60余名大学教师、辅导员、管理人员和大学生进行深度访谈。其次,结合大学生信息素养构成和教育支持的相关维度,构建信息素养与教育支持间的结构方程模型,在此基础上提出大学生信息素养教育支持体系的实施构想,注重将质性研究和量化研究相结合,力求在分析问题时使得两者互为补充、相互验证。研究发现,在信息素养现状方面,我国大学生信息素养还存在较大的提升空间且教育成效不显着,具体存在的六个方面能力不足,主要体现在:大学生受信息影响大但规范意识较弱;大学生信息依赖性强但选择能力较弱;大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱;大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱;大学生信息反思意识不强且反思行为较少;大学生信息创造能力不足且缺乏主动性等。在信息素养影响因素方面,研究者进一步分析提出个人特质和外部环境两大教育支持影响因素,个人特质具体是指信息行为极易受到个人特质影响,且不易受大学教育影响而转变;外部环境则囊括大学、网络、社会三方,主要面临以下现实问题:大学对大学生信息素养教育不足;专业师资缺乏;相应教育项目和举措不完善;信息素养教育的重要性未在网络环境中得到充分重视;缺乏系统性成效评估体制机制;社会环境对大学生信息素养教育尚未形成良好的氛围等。基于以上发现,归纳得出大学生信息素养教育的四项实然困境:其一,大学生信息素养教育支持理念滞后;其二,大学生信息素养教育专业化不足;其三,大学生信息素养教育多元主体缺失;其四,大学生信息素养政策大学供给匮乏。立足现状和问题,本研究提出大学生信息素养的教育支持三个原则构想,分别为“教育模式的个性化与精准化原则”、“教育环境的专业化与规范化原则”、“教育环境的系统化与长效性原则”,同时从大学生个体、大学本身、政府和社会等多元主体出发,遵循微观到宏观、外促到到内生、泛化到专业、单主体到全育人的基本思路,提出构建“以内生为核心、大学为重点、网络为依托、全社会共同参与”四位一体的大学生信息素养教育支持体系,并在此基础上构想四条实施路径,以期能为大学生信息素养教育支持的政策制定和管理机制创新提供价值参考。
周思佳[4]（2020）在《公安行动指挥员个性化学习研究 ——以知识图谱为视角》文中指出知识图谱的发展为知识的管理和应用提供了新的方向。在教育学领域,基于知识图谱的个性化学习研究层出不穷。而在公安教育训练领域,知识图谱的应用潜力尚有待发掘。行动指挥员处于指挥链条的最低层级,直接面对各种复杂多变的警情,对反应能力和知识技能的掌握程度要求较高,对行动指挥员能力的培养直接决定了警情的第一现场处置效果。本研究将知识图谱与公安行动指挥员的培养结合起来,并引入个性化学习这一理念,从而让行动指挥员能够按照自身需要和任务需要展开个性化学习,实现能力的提高。本研究主要采用了文献资料法、德尔菲法、实践专家研讨会等方法,通过Neo4j这一数据库来制作知识图谱,为个性化学习提供支撑。文章共分为六个部分:第一章指出当前公安行动指挥员的培养存在智能化程度较低、无法满足个性化需要等问题,并对公安行动指挥员、知识图谱等相关概念进行充分的界定。第二章结合了国内外文献,对知识图谱、个性化学习以及二者地结合进行了梳理,并发现当前将知识图谱与个性化学习结合在其他领域已经是一种较为先进的做法,并且取得了良好的效果。第三章针是研究方法的简单介绍,并具体说明了德尔菲法、实践专家研讨会的应用思路。第四章是行动指挥员知识图谱的构建过程,文献资料法主要用于文献综述的梳理和知识图谱草图的建立,德尔菲法和实践专家研讨会法主要用于对知识图谱的验证和完善,从而对完成知识图谱所需要的知识组块进行收集、分类。第五章是行动指挥员知识图谱与个性化学习的结合研究,提出个性化学习设计的原则,并就学习设计的内容、顺序、目标和过程做出了具体说明。第六章是对整个研究过程的总结与展望,并分析了研究的局限性。笔者期望通过本研究能充分梳理行动指挥员的概念和特点,并将知识图谱引入公安教育训练领域,为行动指挥员的个性化学习提供具体的设计思路。
朱钰嘉[5]（2020）在《游戏素养教育视角下青少年游戏成瘾预防策略研究》文中指出数字游戏作为一种日益发展繁荣的新媒介,其影响力已然渗透到了普通人日常生活的方方面面。游戏产业的兴盛,不仅给人们带来经济上的增长、文化上的创新、社交上的便利,也带来了青少年游戏成瘾等负面问题,引发一系列严重的家庭矛盾、师生矛盾和青少年暴力犯罪。数字游戏的这种双刃剑特性,使得人们迫切地需要具备一种“趋利避害”的使用能力。于是,游戏素养教育问题开始在近些年逐渐受到人们的关注。在数字游戏愈加流行的背景下,游戏素养被认为是一种潜在的有效机制,可以保护青少年免受不良游戏的影响。当前,我国学界虽然对游戏素养的重要性有着广泛的共识,但对于游戏素养究竟应该包含哪些具体要素才足以帮助青少年应对游戏泛滥带来的挑战,却还未能形成一致意见。也正是因此,我国格外缺乏关于青少年游戏素养现状的实证调查以及游戏素养与游戏成瘾间确切关系的研究。本文从传播学与教育学的交叉视域出发,在大量阅读国内外游戏素养与游戏成瘾研究文献的基础上,理清了游戏素养的内涵、构成要素和与其他近似素养概念之间的关系,构建了自己的游戏素养理论模型。其后,在数字鸿沟理论的指导下,本文采取量化研究与质化研究相结合的方法,一方面通过对城乡地区共574名青少年进行问卷调查,了解了我国青少年游戏素养与游戏成瘾的现状,探索了人口统计学因素对游戏素养产生的影响,深入剖析了游戏素养与游戏成瘾间的确切关系;另一方面也通过对来自家庭、学校、社会三方的16名教育者进行深度访谈,从认知、态度、行动、困难四个方面,了解了我国对青少年开展游戏素养教育的具体情况,探寻了造成城乡青少年游戏素养差异的可能原因。最后,本文在综合分析的基础上,指出了我国在青少年游戏素养的教育实践中存在哪些不足,结合传播学和教育学的相关理论以及国外游戏素养教育的相关经验,站在游戏素养教育的视角,提出了如何更好预防青少年游戏成瘾的对策和建议。
刘春雪[6]（2019）在《社区老年教育的社会工作介入研究 ——以昆明市W社区为例》文中提出我国老年人教育需求呈现多样化特征,老年人教育需求得不到有效满足。随着我国老龄化程度日益加深,我国存在较大数量的老年人,在社会环境发生变化的情况下,催生出诸多教育需求。我国社区老年教育发展起步较晚,社会力量参与较弱,缺乏相关资源支持,难以满足老年人日益多元化的教育需求。本研究便是在老年人多元化教育需求得不到有效满足背景下,研究社会工作者如何有效发挥自身专业优势,进行社区老年教育服务介入,推动社会力量参与,促进教育服务“精准化”,满足老年人多元化教育需求。本研究以昆明市W社区老年教育为例,社会工作者运用参与观察、访谈及问卷形式探究W社区老年教育发展情况。笔者从W社区老年教育服务运行与老年人参与情况进行调查,总结W社区老年教育服务现状,发现W社区老年教育由于缺乏认识、社会力量参与以及专业工作者,导致服务单一,难以满足老年人教育需求,缺乏相关教育资源支持,对现有资源的利用率较低。基于社会工作者的调查研究,采用间接介入和直接介入方式介入社区老年教育服务。社会工作者发挥自身资源链接者角色,进行社区老年教育服务的间接介入,在社会生态系统理论指导下,以老年人多元化教育需求为导向,充分调动基层政府以及社区精英居民的能动性,发展出“重点挖掘社区内部资源网络,有效链接社区外部资源”的方式,形成“需求——资源”精准对接的资源平台,为社区老年教育服务链接所需要的各类资源。通过直接介入方式,发挥社会工作者服务提供者角色,运用小组工作与社区工作为老年人提供安全教育服务,形成老年人学习小组,实现老年人自我教育与自我服务,满足老年人多元化的教育需求。最后社会工作者进行实务介入总结,明确社会工作者的角色定位,并树立需求导向的服务意识,并进一步探究社会工作者介入的有效性以及局限性,并具有针对性提出相应建议,完善社会工作的社区老年教育介入服务。
毕波[7]（2018）在《北京城市基础教育空间公平评价与规划路径研究》文中研究指明在基础教育不平衡不充分发展的背景下,以北京为例,我国特大城市常见学校冷热不均、跨区就学、教育分异等问题,对传统的设施规划思维形成挑战。本文融贯有关教育资源空间配置理论（“为什么不公平”）、空间公平评价方法（“如何定义和识别不公平”）和教育空间规划实践（“如何应对不公平”）的研究,指出从空间规划角度看待基础教育资源空间配置效率与公平矛盾的本质,以及规划干预就学问题的必要性和可行性。依托北京三个尺度的就学格局研究和美国、日本的就学政策经验反思,本文搭建了基础教育空间规划从原理到实践的逻辑路径。基础教育空间规划对象不仅限于设施本身,涉及单元空间的教育资源再分配和连续空间的教育系统再组织。基于教育供给相关理论,规划在较大行政单元层面协调中央与地方、政府与市场的资源配置角色,在较小功能单元协调多供给主体的利益关系。基于教育需求相关理论,规划在连续空间层面调解就学规模效益、就近入学、学校和社区多元性目标之间的必然矛盾。以不同层面的空间公平评价为技术支撑,规划应当搭建与政策配套的工作路径,构建均衡、就近、包容的就学组团。对于单元空间和连续空间的基础教育公平评价,本文跨多个学科整理了相关评价方法集,分类总结了其应用特征。在此基础上,研究定义并识别了北京市域、西城区、通州新城不同区位和群体获得的基础教育资源差异作为评价实证。市域尺度,通过社会空间因子分析和街道中小学服务指标相关性分析,提炼全市中小学服务分布的“中心—边缘”分异。内城尺度,通过定量和定性结合的方法,揭示生源分配机制和三种学区社会空间特征,即内城教育空间的“户籍—文化”分异。近郊尺度,通过问卷调查和GIS建模,揭示实际就学格局公平性,并应用不同可达性模型模拟机会分布,指出近郊教育空间的“收入—区位”分异。三个研究归纳出转型时期首都地区基础教育空间公平的描述维度,指出就学政策规划的重要性。对于基础教育空间规划路径,本文梳理了学校规划实践的公平范式演变,以及不同公平范式国家美国、日本学区制和就学政策经验。结合我国国情,提出在现有城市规划体系中,嵌入不同层面教育空间公平评价方法,指向教育区划调整和就学政策设计的规划工作路径,以及组建数据平台、规划师角色转换的保障策略。最后结合北京市的特征总结,提出以学区为核心的教育区划体系及就学公平政策建议。
刘宇[8]（2017）在《面向创新思维培养的高校数字化课程设计研究》文中指出创新是引领发展的第一动力,是建设现代化经济体系的战略支撑。创新思维是当今社会大学生生存、发展所应具备的重要思维特质。随着国家教育信息化发展及高校数字化课程建设的不断推进,如何基于高校数字化课程的设计与实施,发展当代大学生的创新思维,逐渐成为教育领域广大研究者及实践者所共同关注的焦点。扎根高校数字化课程建设的真实境脉,着眼大学生创新思维培养与发展的现实需求,本研究在大量文献梳理与分析的基础上,采用定性与定量相结合的研究策略,综合文献研究法、内容分析法、问卷调查法、访谈法等研究方法,力求探索可以切实促进高校大学生创新思维发展的高校数字化课程设计的具体方法与策略。首先,对高校数字化课程学习现状及需求进行了调查;然后,基于数字化课程设计开发理论及创新思维发展理论,构建了面向创新思维培养的高校数字化课程设计模型;以模型为根据,确定了高校数字化课程设计的具体内容与方法;在此基础上,设计并实施了面向创新思维培养的《机械设计》数字化课程案例;最后,通过问卷调查法及访谈法,验证了高校数字化课程实施的效果及高校数字化课程设计对大学生创新思维发展的积极作用。整个研究过程大致可分为四个部分:一、构建了面向创新思维培养的高校数字化课程设计模型基于对创新思维、数字化课程等核心概念的界定及相关文献的梳理与分析,以创新思维发展、数字化课程开发相关理论及模型构建原则等为指导,把握当今高校数字化课程学习现状及课程开发的价值定位和现实需求,构建了包含“定义学习产出、反向课程设计、支持与激励设计”三个层次及九个具体环节的高校数字化课程设计模型,以求明晰数字化课程设计支撑学生创新思维发展的逻辑理路。二、阐述了面向创新思维培养的高校数字化课程设计的内容与方法基于高校数字化课程设计模型,从内容选取与分类、教学方法的选择、学习任务设计、学习活动设计、学习资源设计、学习评价设计、学习支持与激励设计七个方面系统阐述了高校数字化课程设计的具体内容与方法,为数字化课程设计案例的具体开发提供框架支撑。三、设计了面向创新思维培养的《机械设计》数字化课程以《机械设计》课程为例,以数字化课程设计内容与方法框架为指导,通过对其进行课程现状分析、需求分析、学习产出定义、反向课程设计、支持与激励设计等过程,设计了面向创新思维培养的《机械设计》数字化课程。四、分析了面向创新思维培养的高校数字化课程的实施效果基于面向创新思维培养的《机械设计》数字化课程的实施,通过问卷调查法、访谈法收集课程实施效果数据,使用SPSS等数据处理软件及质性分析方法,对收集的课程实施效果数据及材料进行处理与分析。最终,依据结构变量之间的相关分析、创造性思维的回归方程分析等方法发现,数字化课程设计内容与方法对大学生创新思维发展呈正相关关系;任务、活动、教学方法三个课程设计要素对创新思维发展影响显着;数字化课程的结构与内容选择也对学生创新思维发展表现出明显的影响。不仅验证了面向创新思维发展的高校数字化课程实施的有效性,而且说明了高校数字化课程设计对大学生创新思维发展的积极作用。一定意义上,可以为面向创新思维培养的数字化课程设计方面的研究与探索,提供一定的理论借鉴和实践参照。
蒋平[9]（2016）在《知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究》文中研究指明中美高校网络课程自20世纪末发展至今,已经呈现出翻天覆地的变化。无论当时是受到了网络市场利润的驱使,还是信息技术力量的推动,又或是面临传统课程发展的制度瓶颈,但一路走来可谓是历经艰辛。直到最近几年,MOOC的兴起将中美高校网络课程发展推向一个全新的高潮期。学术界和舆论媒体同时以铺天盖地广告营销的方式,对网络课程引发的高等教育数字化革命进行广泛宣传,重点介绍网络课程如何激发了在线学生强烈的学习动机,赢得了怎样的良好社会声誉,甚至提出网络课程构筑的虚拟大学将会主宰未来大学的发展方向,传统实体大学正在走向衰亡。中美两国政府积极响应MOOC带来的影响力,不仅大规模地发展网络课程,为网络课程开发搭建国际化和全球化的合作平台,而且明确提出高等教育要与信息技术高度融合,将高等教育信息化提升为国家发展战略的地位。如果继续按照惯常的技术逻辑去考察中美高校网络课程的发展,那么注定在研究思路上很难有所突破和创新。因为技术已经成熟到网络课程的在线教学与在线学习可以无限时空,“随心所欲”。从麻省理工学院倡导“知识共享”的理念,提出“公开线上课程”计划,到M0OC平台仍然继续坚守“免费”、“开放”与“共享”原则,中美高校网络课程发展的主流价值取向好像不曾改变,但影响课程发展的外部因素却越发复杂而多元。其中,“知识转型”理论无可厚非地成为中美高校网络课程发展的深刻动力。以知识转型为研究视角来分析比较中美高校网络课程发展,既源自于教育改革本身与知识转型相辅相成,相互促进的内在逻辑关系,又是由于中美高校网络课程发展植根于知识转型的社会背景,发展过程中的很多基本特征反映了知识转型的内在要求。但是,要为中美高校网络课程发展的比较研究寻求知识转型理论支撑的有力证据并不是轻而易举之事。不仅要从已有研究的文献资料中系统性、分类化的概括归纳,找寻出知识转型与网络课程相互作用的初步证据,而且还要辩证地分析技术力量与知识转型哪个要素对考察中美高校网络课程发展的价值和意义更大。按照“研究基础→事实呈现→理论探索”的研究思路,利用历史分析法和文献研究法既对中美高校网络课程的发展及技术影响进行了历史阶段划分,又对知识转型相关理论进行了整合和提升,建构出新的知识转型理论分析框架。从中分析得出技术逻辑用于解释和指导中美高校网络课程发展具有不适合性,经过一番“理论探索”,最终寻求到知识转型理论支撑的充分证据。以“事实呈现”的方式描述中美高校网络课程发展的演变历程及概况不仅是要说明中美高校网络课程如何走向融合,成为“竞相争艳”的对手和伙伴,而且更是为后续知识转型理论的实践推进提供事实依据。那么,如何对中美高校网络课程发展进行具体化比较研究呢?依据“实践考察→问题反思→对策建议”的研究思路,从知识转型衍生的制度逻辑中考察了中美高校网络课程发展的趋同性和差异性。趋同性特征中出现了由计算机网络构筑的虚拟世界,知识生产数字化明显:推行“项目驱动”式发展路径,以知识协议为重要原则;发生着“现代知识”向“后现代知识”性质的转变,“无形学院”的团队合作十分普遍。这种趋同性特征符合知识转型内在制度的要求。差异性特征中受到知识转型外在制度的影响,中美高校网络课程发展在政策导向、基本路径、运行机制和价值立场上存在显着区别。这种宏观意义上的“趋同存异”现象及其制度逻辑也同样发生在中美两国较为典型和颇具代表性的在线学习平台发展过程中。以美国高校网络课程在线学习平台Coursera、edX和中国高校网络课程在线学习平台“爱课程”和“学堂在线”为个案,进行对比考察分析发现:中美高校网络课程在线学习平台在知识权力控制、知识形态转变、知识协议制定以及组织合作形态等方面存在“趋同性”,而在发展路径、运行机制、权力地位和角色功能上具有显着“差异性”。知识转型理论在实践推进中不可能一帆风顺,无论是新旧“知识生产模式”的交替,还是“现代知识型”向“后现代知识型”的转变,都一致地表明两种不同的“知识生产模式”或“知识型”的“共存现象”和“相互作用”关系。一方面,新旧“知识生产模式”或“知识型”在转型过渡时期,同时共存于同一社会,到底选择以哪种科学规范或知识规范为标准可能难以抉择,必然引起知识世界的混乱状态。另一方面,原有“知识生产模式”或“知识型”建构的社会不可能对新的“知识生产模式”或“知识型”逐渐确立的科学规范或知识规范表示接受和改变,更有可能遭到原有“知识生产模式”或“知识型”的抵制和反抗,从而试图夺回知识控制的主导权,由此导致知识生产、传播和应用过程中诸多矛盾和冲突的出现。只有当新的“知识生产模式”或“知识型”完全取代原有的“知识生产模式”或“知识型”,并为人们所接受时,这种知识王国的混乱状态和矛盾冲突才会自然消失。为此,知识转型的“共存现象”与“相互作用”造成的混乱状态和矛盾冲突必然渗入中美高校网络课程的开发、建设和运营过程,以连锁反应的形式导致中美高校网络课程发展面临共同的挑战,主要表现在:学习效果不佳,知识市场化引发学术危机,教师难以做出选择以及学分互认和质量评价存在的问题。那么,中美高校网络课程发展如何应对知识转型的变革引发的挑战呢?注重课程平台的多元化和包容性,实现大学与政府、市场三方利益共赢,培养知识、能力与技术相融合的数字化教师和试点推行SPOC课程平台及教学模式将是中美高校网络课程发展的未来方向。
余青原[10]（2016）在《远程教育模式在消防职业教育中的应用分析》文中指出随着经济的发展,法律法规的逐步健全,消防职业化进程速度不断加快。由于消防教育资源分散,培训机构较少,制约了消防职业教育的进一步发展和消防人员的专业素质的提高。现如今,网络技术飞速发展,如果能将消防职业教育与远程教育技术进行结合,不仅可以优化教育资源配置,加快消防教育均衡发展,而且可以更有效地组织利用资源,加速推进消防职业化的进程,为广大消防从业者提供更加广阔的学习平台,有助于实现终身学习。
二、公安远程教育的构想（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、公安远程教育的构想（论文提纲范文）
（1）美国流动儿童教育权研究 ——基于政策文本的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 流动儿童教育权的重要性 |
| 1.1.2 中国流动儿童教育权问题的迫切性 |
| 1.1.3 美国流动儿童教育权的政策具有代表性 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 流动儿童教育 |
| 1.2.2 流动儿童教育政策 |
| 1.2.3 教育权 |
| 1.3 研究对象与核心概念界定 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 核心概念界定 |
| 1.4 研究目标与意义 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容与研究方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 教育政策变迁中流动儿童教育权的认识 |
| 2.1 20 世纪60至70 年代——萌芽阶段 |
| 2.1.1 《初等与中等教育法》 |
| 2.1.2 《流动儿童教育计划》 |
| 2.2 20 世纪70 年代至21 世纪初——发展阶段 |
| 2.2.1 《双语教育法》 |
| 2.2.2 《平等教育机会法》 |
| 2.2.3 《改进美国学校法》 |
| 2.3 21 世纪初至今——完善阶段 |
| 2.3.1 《不让一个孩子掉队法》 |
| 2.3.2 《改革蓝图》 |
| 2.3.3 《每一个学生成功法》 |
| 3 教育政策项目中流动儿童教育权的内容 |
| 3.1 流动儿童身份鉴别与认证项目——身份权 |
| 3.2 双语教育项目——语言权 |
| 3.3 信息网络项目——技术条件利用权 |
| 3.4 暑期辅导项目——补偿教育条件利用权 |
| 3.5 教师培训项目——师资条件利用权 |
| 3.6 家长参与项目——家庭资源条件利用权 |
| 4 教育政策实施中流动儿童教育权的现状 |
| 4.1 教育政策实施的现状 |
| 4.2 美国流动儿童教育权取得的成就 |
| 4.2.1 流动儿童教育机会增多,享有身份权 |
| 4.2.2 流动儿童教育条件丰富,享有主动权 |
| 4.2.3 流动儿童学习成绩提升,享有成功权 |
| 4.2.4 教育政策实施更具多样性,灵活性 |
| 4.3 美国流动儿童教育权存在的不足 |
| 4.3.1 部分流动儿童依然无法享受教育机会,身份定义模糊 |
| 4.3.2 教育质量难提升,结果难以达到平等 |
| 4.3.3 缺乏统一的政策执行机构,效率不高 |
| 4.3.4 流动儿童自主选择教育程度不够 |
| 5 美国流动儿童教育权的思考与启示 |
| 5.1 美国流动儿童教育权的思考 |
| 5.1.1 聚焦公平与正义,教育权的基础 |
| 5.1.2 实施政策“软硬兼施”,教育权实现的途径 |
| 5.1.3 流动儿童教育权是享受教育,不是接受教育 |
| 5.2 美国流动儿童教育权的启示 |
| 5.2.1 完善法律法规,保障流动儿童教育权利 |
| 5.2.2 设立多元化的流动儿童教育项目 |
| 5.2.3 广泛运用网络和信息技术,促进区域之间合作 |
| 5.2.4 提倡以流动儿童为主体的教育权利思想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）我国群众性体育赛事协同治理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 步入新时代:广大民众对群众性体育赛事需求增加 |
| 1.2.2 面对新环境:群众性体育赛事发展迎来机遇与挑战 |
| 1.2.3 治理新格局:治理能力与治理体系现代化内在驱动 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与内容 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 研究方法论 |
| 1.5.2 具体研究方法 |
| 1.6 研究创新之处 |
| 1.6.1 研究内容创新 |
| 1.6.2 研究视角创新 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 群众性体育赛事的相关研究 |
| 2.1.2 治理的相关研究 |
| 2.1.3 群众性体育赛事(协同)治理的相关研究 |
| 2.1.4 协同治理模型构建相关研究 |
| 2.1.5 研究述评 |
| 2.2 核心概念 |
| 2.2.1 群众性体育赛事 |
| 2.2.2 协同 |
| 2.2.3 治理 |
| 2.2.4 治理机制 |
| 2.2.5 理论模型 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 协同治理理论 |
| 3.1.1 协同治理的概念 |
| 3.1.2 协同治理的内涵 |
| 3.1.3 协同治理的本土化 |
| 3.1.4 协同治理的实践应用 |
| 3.2 其它相关的理论 |
| 3.2.1 利益相关者理论 |
| 3.2.2 协同优势理论 |
| 3.2.3 资源依赖理论 |
| 3.2.4 委托代理理论 |
| 4 社会治理视角下新中国群众性体育赛事发展历程回顾 |
| 4.1 新中国成立以来群众性体育赛事历史阶段划分 |
| 4.1.1 起步与曲折阶段(1949—1965):政府一元化管理 |
| 4.1.2 停滞与异化阶段(1966—1976):深受“文革”运动影响 |
| 4.1.3 恢复与转型阶段(1977—1992):政社合作关系形成 |
| 4.1.4 协作与探索阶段(1993—2012):多元治理萌芽 |
| 4.1.5 协同与完善阶段(2013—):多元治理格局逐渐形成 |
| 4.2 新中国以来群众性体育赛事演变特征 |
| 4.2.1 赛事宗旨:从“为国”到“为民” |
| 4.2.2 办赛主体:从一元到多元 |
| 4.2.3 管理手段:从行政到综合 |
| 4.2.4 赛事效益:从“输血”到“造血” |
| 4.2.5 办赛空间:从封闭到开放 |
| 5 我国群众性体育赛事协同治理现实审视 |
| 5.1 我国群众性体育赛事协同治理缘起 |
| 5.1.1 制度改革:群众性体育赛事数量增加与各种问题并存 |
| 5.1.2 赛事治理:国家治理体系与治理能力现代化客观要求 |
| 5.1.3 改革转型:传统的赛事管理路径出现“政府失灵” |
| 5.1.4 多元融合:协同治理主体互动关系亟待理顺 |
| 5.1.5 产业驱动:体育产业高质量发展内在需求 |
| 5.2 我国群众性体育赛事协同治理主体 |
| 5.2.1 政府:监管服务与部门协调 |
| 5.2.2 市场:资源配置与经费扩充 |
| 5.2.3 社会:公益服务与技术支持 |
| 5.2.4 个人:民众参与与资源整合 |
| 5.3 我国群众性体育赛事协同治理政策 |
| 5.3.1 国家层面群众性体育赛事协同治理政策梳理 |
| 5.3.2 地方层面群众性体育赛事协同治理政策梳理 |
| 5.3.3 基于公共政策的群众性体育赛事协同治理特征分析 |
| 5.4 我国群众性体育赛事协同治理困境 |
| 5.4.1 政府与社会地位失衡 |
| 5.4.2 政府部门权责模糊 |
| 5.4.3 多元主体利益冲突 |
| 5.4.4 治理过程协同不足 |
| 6 我国群众性体育赛事协同治理理论模型构建 |
| 6.1 理论模型构建研究设计 |
| 6.1.1 方法选择 |
| 6.1.2 样本选取 |
| 6.1.3 分析工具 |
| 6.2 理论模型构建过程 |
| 6.2.1 产生研究问题 |
| 6.2.2 资料收集 |
| 6.2.3 资料分析——实质性编码 |
| 6.2.4 理论建构——理论性编码 |
| 6.2.5 理论应用 |
| 6.3 理论模型阐释 |
| 6.3.1 协同治理理论模型整体性阐释 |
| 6.3.2 协同治理理论模型核心要素阐释 |
| 6.4 关于理论模型严谨性的说明 |
| 7 我国群众性体育赛事协同治理理论模型案例验证 |
| 7.1 案例研究设计 |
| 7.1.1 案例验证思路 |
| 7.1.2 资料来源与收集 |
| 7.2 验证案例介绍 |
| 7.2.1 案例一:中国(京山)绿林网球·英雄会 |
| 7.2.2 案例二:陈仓区周末篮球联赛 |
| 7.3 理论模型案例验证 |
| 7.3.1 办赛环境 |
| 7.3.2 办赛主体 |
| 7.3.3 参与动因 |
| 7.3.4 协同引擎 |
| 7.3.5 互动行为 |
| 7.3.6 协同结果 |
| 7.4 案例验证结果与启示 |
| 8 我国群众性体育赛事协同治理优化策略 |
| 8.1 双管齐下:优化赛事治理内外部环境 |
| 8.2 政社共治:完善多元主体协同治理格局 |
| 8.3 定权定责:明确政府赛事治理权责边界 |
| 8.4 互监互督:建立政府与社会双向监督机制 |
| 8.5 软硬兼施:加强制度化和非制度化治理保障 |
| 8.6 精准施策:针对赛事类型选择不同治理手段 |
| 9 研究结论、局限与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 研究局限 |
| 9.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1:体育赛事管理部门访谈提纲 |
| 附件2:群众性体育赛事协同治理主体访谈提纲 |
| 附录3:调研照片 |
| 附录4:调研访谈内容节选 |
| 附录5:攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）大学生信息素养及其教育支持研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的缘起 |
| 一、大学生网络话语失范现象频现 |
| 二、大学生网络信息安全意识薄弱 |
| 三、大学生信息素养教育支持缺乏 |
| 第二节 研究价值与意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、信息 |
| 二、素养与素质 |
| 三、大学生信息素养 |
| 四、教育支持 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 信息素养的内涵发展 |
| 一、媒介素养 |
| 二、数据素养 |
| 三、网络素养 |
| 四、信息素养 |
| 五、小结与讨论 |
| 第二节 大学生信息素养的政策文本研究 |
| 一、时代性标杆:《布拉格宣言》和《亚历山大宣言》 |
| 二、高等教育信息素养标准研究 |
| 三、高等教育信息素养政策研究 |
| 四、小结与讨论 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的理论研究 |
| 一、基于境脉理论视角的研究 |
| 二、基于学习者特征理论视角的研究 |
| 三、小结与讨论 |
| 第四节 文献述评与研究框架 |
| 一、国内外已有研究的启示 |
| 二、已有研究的不足 |
| 三、本研究的分析框架 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究思路与设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究路线 |
| 第二节 测量工具编制 |
| 一、问卷编制的步骤 |
| 二、大学生信息素养的评价指标 |
| 三、大学生信息素养教育支持的评价指标 |
| 第三节 调查数据搜集 |
| 一、问卷预测与检验 |
| 二、正式问卷的施测 |
| 三、调查对象概况 |
| 第四章 大学生信息素养的总体特征分析 |
| 第一节 大学生信息素养的构成表现 |
| 一、大学生信息理解能力 |
| 二、大学生信息选择能力 |
| 三、大学生信息运用能力 |
| 四、大学生信息评价能力 |
| 五、大学生信息反思能力 |
| 六、大学生信息创造能力 |
| 第二节 小结与讨论 |
| 一、大学生受信息影响大但规范意识较弱 |
| 二、大学生信息依赖性强但选择能力较弱 |
| 三、大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱 |
| 四、大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱 |
| 五、大学生信息反思意识不强且反思行为较少 |
| 六、大学生信息创造能力不足且缺乏主动性 |
| 第五章 大学生信息素养的教育支持分析 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的影响因素 |
| 一、个人特质与信息素养教育 |
| 二、外部环境与信息素养教育 |
| 三、讨论:大学生信息素养教育支持维度影响情况 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的困境 |
| 一、信息素养教育支持重视不够 |
| 二、信息素养教育专业化不足 |
| 三、信息素养教育教育支持体制机制不完善 |
| 四、信息素养教育政策大学供给不充分 |
| 第三节 大学生信息素养与教育支持的关系 |
| 一、大学生信息素养与教育支持的互动模型 |
| 二、分析与讨论 |
| 第六章 大学生信息素养教育支持体系的建构 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的基本思路 |
| 一、教育模式从外促到内生 |
| 二、教育环境从泛化到专业 |
| 三、教育主体从单主体到全维度 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的原则构想 |
| 一、教育模式的个性化、精准化原则 |
| 二、教育环境的专业化、规范化原则 |
| 三、教育体系的系统化、长效性原则 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的实施路径构想 |
| 一、以内生为核心,实现大学生信息素养提升的自我支持 |
| 二、以大学为重点,提升大学生信息素养教育专业化水平 |
| 三、以网络为依托,优化大学生信息素养教育支持体制机制 |
| 四、全社会共同参与,构建大学生信息素养教育治理生态圈 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）公安行动指挥员个性化学习研究 ——以知识图谱为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 问题的提出及概念的界定 |
| 1.1 研究的背景、意义及问题的提出 |
| 1.2 行动指挥员的界定和依据 |
| 1.2.1 公安指挥及公安指挥员的概念 |
| 1.2.2 公安指挥层级的划分及缺点 |
| 1.2.3 国外指挥层级的相关研究 |
| 1.2.4 行动指挥员的定义和特点 |
| 1.3 知识图谱的相关概念界定 |
| 2 国内外的研究现状 |
| 2.1 知识图谱的国内外研究现状 |
| 2.1.1 国内研究现状 |
| 2.1.2 国外研究现状 |
| 2.2 个性化学习的国内外研究现状 |
| 2.2.1 国内研究现状 |
| 2.2.2 国外研究现状 |
| 2.3 个性化学习与知识图谱的结合 |
| 2.4 现有研究的不足 |
| 2.4.1 知识图谱未能与公安教育训练相结合 |
| 2.4.2 忽视了行动指挥员的个性化学习需求 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 文献资料法 |
| 3.2 德尔菲法 |
| 3.3 实践专家研讨会 |
| 4 行动指挥员知识图谱的构建 |
| 4.1 基于图形处理软件绘制行动指挥员知识图谱草图 |
| 4.1.1 知识图谱示意图的绘制 |
| 4.1.2 知识图谱示意图的验证 |
| 4.2 基于Neo4j的行动指挥员知识图谱的构建 |
| 4.2.1 图数据库 |
| 4.2.2 Neo4j |
| 4.2.3 Neo4j简体中文版 |
| 4.2.4 数据的输入 |
| 4.2.5 知识图谱的创建 |
| 4.2.6 知识点的检索 |
| 4.2.7 知识图谱的应用 |
| 4.3 基于德尔菲方法的知识图谱验证 |
| 4.3.1 第一轮知识图谱的构建 |
| 4.3.2 第二轮知识图谱的构建 |
| 4.3.3 第三轮知识图谱的构建 |
| 4.4 行动指挥员知识图谱说明 |
| 4.4.1 行动指挥员所需知识的来源 |
| 4.4.2 行动指挥员所需知识的分类 |
| 4.4.3 行动指挥员运用知识图谱个性化学习的优势 |
| 4.5 知识图谱构建小结 |
| 5 基于知识图谱的个性化学习设计 |
| 5.1 学习设计的基本原则 |
| 5.2 行动指挥员个性化学习模型 |
| 5.3 学习内容与顺序的设计 |
| 5.4 学习目标与过程的设计 |
| 5.4.1 学习目标的设计 |
| 5.4.2 学习过程的设计 |
| 5.5 学习记录的设计 |
| 5.5.1 区域信息的收集 |
| 5.5.2 知识点数据的收集 |
| 5.5.3 警种数据的收集 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 本研究的创新点和不足 |
| 6.1.1 引入了知识图谱概念 |
| 6.1.2 进一步梳理了行动指挥员的概念 |
| 6.1.3 提出了行动指挥员个性化学习设计 |
| 6.2 警用知识图谱的未来发展 |
| 6.2.1 警务人员管理工作 |
| 6.2.2 警用装备的管理工作 |
| 6.2.3 大型警用知识库 |
| 参考文献 |
| 附录 A 第一轮知识图谱中的节点关系 |
| 附录 B 第二轮知识图谱中的节点关系 |
| 附录 C 第三轮知识图谱中的节点关系 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（5）游戏素养教育视角下青少年游戏成瘾预防策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 作为经济产业的数字游戏 |
| 1.1.2 作为文化形态的数字游戏 |
| 1.1.3 作为社交新媒介的数字游戏 |
| 1.1.4 我国对数字游戏产业的扶持与引导 |
| 1.1.5 数字游戏带来的负面社会影响 |
| 1.2 研究方案 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容及方法 |
| 1.2.3 研究意义及创新点 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 概念界定 |
| 2.1.2 关于游戏成瘾的研究综述 |
| 2.1.3 关于游戏素养的研究综述 |
| 2.1.4 研究现状及趋势剖析 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 游戏成瘾与素养教育的传播学理论溯源 |
| 2.2.2 游戏素养理论模型的建构 |
| 第三章 我国青少年游戏素养与游戏成瘾情况调查 |
| 3.1 问卷设计 |
| 3.1.1 问卷目标与研究假设 |
| 3.1.2 问卷结构与题目编制 |
| 3.1.3 专家调查 |
| 3.2 问卷试测与修改 |
| 3.2.1 调查对象与抽样方法 |
| 3.2.2 问卷试测与质量分析 |
| 3.2.3 问卷修改 |
| 3.3 问卷调查的正式实施 |
| 3.3.1 问卷的发放与回收 |
| 3.3.2 数据的预处理与描述性统计 |
| 3.3.3 差异检验与相关分析 |
| 3.4 调查结论与讨论 |
| 第四章 我国青少年游戏素养教育现状访谈 |
| 4.1 访谈资料的收集 |
| 4.1.1 访谈对象的确立 |
| 4.1.2 访谈提纲的确立 |
| 4.1.3 访谈的实施 |
| 4.2 访谈资料的分析 |
| 4.2.1 家庭、学校、社会对游戏素养教育的不同认知 |
| 4.2.2 家庭、学校、社会对游戏素养教育的不同态度 |
| 4.2.3 家庭、学校、社会在游戏素养教育中的具体行动 |
| 4.2.4 家庭、学校、社会在游戏素养教育中的面临困难 |
| 4.3 访谈结论与讨论 |
| 第五章 游戏素养教育视角下预防青少年游戏成瘾的改进策略 |
| 5.1 家庭教育的改进策略 |
| 5.1.1 转变不良教育心态,满足孩子合理娱乐需求 |
| 5.1.2 提升家长自身游戏素养,当好游戏把关人 |
| 5.1.3 建立良好亲子关系,给予孩子高质量陪伴 |
| 5.1.4 为孩子培养兴趣爱好,发展丰富生活议题 |
| 5.2 学校教育的改进策略 |
| 5.2.1 合理开设必要课程,探索多元教育路径 |
| 5.2.2 加强师资队伍建设,落实联动教育模式 |
| 5.2.3 关注学生心理健康,加强校园法制教育 |
| 5.3 社会教育的改进策略 |
| 5.3.1 公正报道,倡导娱乐有度的价值观 |
| 5.3.2 立法督促,实施公众游戏素养提升工程 |
| 5.3.3 创新模式,推动游戏成为教育的助力 |
| 5.3.4 整合资源,创建协同联动的防成瘾体系 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究的总体结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 :《青少年游戏素养与游戏成瘾问卷初测版》 |
| 附录2 :《青少年游戏素养与游戏成瘾问卷正式版》 |
| 附录3 :《青少年游戏素养教育现状访谈提纲》 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 1 作者简历 |
| 2 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 3 参与的科研项目及获奖情况 |
| 学位论文数据集 |
（6）社区老年教育的社会工作介入研究 ——以昆明市W社区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 研究问题的提出 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究目的 |
| 3. 研究意义 |
| (二) 文献综述 |
| 1. 关于社区老年教育的相关研究 |
| 2. 关于社会工作介入社区老年教育的相关研究 |
| (三) 概念界定 |
| 1. 老年教育 |
| 2. 社区老年教育 |
| 3. 社区资源 |
| 4. 资源链接 |
| (四) 理论基础 |
| 1. 生态系统理论 |
| 2. 社会学习理论 |
| (五) 研究设计 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 二、昆明市W社区老年教育现状与需求评估 |
| (一) W社区情况介绍 |
| 1. 社区总体概况 |
| 2. 老年人口基本情况 |
| (二) W社区老年教育情况 |
| 1. 单一化服务,难以满足老年人多元化教育需求 |
| 2. 缺少资源支持,资源利用率不高 |
| (三) 社区老年教育现状的原因分析 |
| 1. 社区老年教育认识不足 |
| 2. 缺乏社会力量的参与 |
| 3. 缺乏专业的社区教育工作者 |
| (四) W社区老年人教育服务需求分析 |
| 1. 调查对象的基本情况 |
| 2. W社区老年人教育需求评估 |
| 三、社区老年教育的社会工作间接介入 |
| (一) 资源链接的理论分析 |
| (二) 社会工作者资源链接实务过程 |
| 1. 确定微观资源诉求 |
| 2. 资源确认与开发 |
| 3. 资源整合与搭建资源平台 |
| (三) 社会工作者资源链接方式与链接情况 |
| 1. 社会工作者资源链接方式 |
| 2. 资源连接情况 |
| 四、社区老年教育服务直接介入 |
| (一) 安全教育小组服务设计 |
| 1. 服务对象 |
| 2. 服务目标 |
| 3. 理论分析 |
| 4. 小组特征 |
| (二) 安全教育实务介入 |
| 1. 第一阶段--小组建立阶段 |
| 2. 第二阶段--社区安全教育 |
| 3. 第三阶段--居家安全教育 |
| 4. 第四阶段--个人安全教育 |
| 5. 第五阶段--结束阶段 |
| (三) 安全教育小组服务评估 |
| 1. 组员的安全知识掌握情况良好 |
| 2. 小组成员社区安全意识与能力提升 |
| 3. 小组成员家庭安全意识与能力提升 |
| 4. 小组成员个人安全意识与能力提升 |
| 五、社会工作介入W社区老年教育活动总结与反思 |
| (一) 研究总结 |
| 1. 现运行社区老年教育服务总结 |
| 2. 社会工作介入社区老年教育服务总结 |
| (二) 研究反思 |
| 1. 以需求为导向的资源链接方式存在局限 |
| 2. 借助社区自身力量获得服务对象信任 |
| 3. 社会工作介入需保持文化敏感性 |
| 4. 社会学习理论的运用有助于实现个体赋权 |
| 5. 社会力量参与,体现“共治共享”社会治理理念 |
| 6. 社会工作需提供精准化、精细化服务 |
| (三) 研究建议 |
| 1. 促进“三社联动”,完善社区资源整合机制 |
| 2. 搭建资源主体间的交流合作平台 |
| 3. 重视培育老年人学习互助小组 |
| 结语 |
| 附录 |
| 访谈提纲 |
| W社区老年人社区教育服务问卷调查 |
| 安全知识知晓率测试 |
| 安全教育小组服务过程记录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）北京城市基础教育空间公平评价与规划路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 研究背景 |
| 1.1 新时代背景下城市基础教育空间规划探索 |
| 1.1.1 基础教育的不平衡不充分发展 |
| 1.1.2 城市规划向公共政策的转型趋势 |
| 1.1.3 北京市基础教育空间规划探索 |
| 1.2 北京基础教育资源配置不均的空间现象 |
| 1.2.1 基础教育资源空间配置不均衡 |
| 1.2.2 基础教育资源空间配置不均等 |
| 1.3 我国城市基础教育资源配置不均的背景 |
| 1.3.1 经济社会结构转型 |
| 1.3.2 基础教育体制改革 |
| 1.3.3 城市教育通道变迁 |
| 1.3.4 城镇化快速发展 |
| 1.4 规划与教育部门已有措施面临的困境 |
| 1.4.1 基础教育设施规划传统路径 |
| 1.4.2 基础教育资源空间均衡措施 |
| 1.5 小结 |
| 第2章 研究界定 |
| 2.1 研究问题 |
| 2.1.1 认识论问题 |
| 2.1.2 公平评价问题 |
| 2.1.3 规划路径问题 |
| 2.2 研究目标与研究意义 |
| 2.2.1 研究目标 |
| 2.2.2 研究意义 |
| 2.3 案例对象 |
| 2.3.1 北京市域、内城和近郊案例研究 |
| 2.3.2 不同公平范式的就学空间体系评介 |
| 2.4 研究方法与数据来源 |
| 2.4.1 研究方法 |
| 2.4.2 数据来源 |
| 2.5 研究框架与论文安排 |
| 2.5.1 研究框架 |
| 2.5.2 论文安排 |
| 第3章 基础教育资源空间配置理论研究 |
| 3.1 基础教育服务供给相关理论 |
| 3.1.1 空间俱乐部(Club Goods) |
| 3.1.2 蒂伯特模型(Tiebout Model) |
| 3.1.3 集体消费(Collective Consumption) |
| 3.1.4 教育市场模型(Market-oriented Model) |
| 3.1.5 小结 |
| 3.2 基础教育服务需求相关理论 |
| 3.2.1 社会再生产(Social Reproduction) |
| 3.2.2 同群效应(Peer Effects) |
| 3.2.3 邻里效应(Neighborhood Effects) |
| 3.2.4 机会地理(Geography of Opportunity) |
| 3.2.5 小结 |
| 3.3 基础教育空间公平相关理论 |
| 3.3.1 空间公平(Spatial Equity) |
| 3.3.2 教育公平(Educational Equity) |
| 3.3.3 小结 |
| 第4章 基础教育空间公平评价方法研究 |
| 4.1 单元空间的基础教育公平评价 |
| 4.1.1 单元指标体系评价方法 |
| 4.1.2 相关性与模型评价方法 |
| 4.1.3 小结 |
| 4.2 连续空间的学校可达性公平评价 |
| 4.2.1 学校可达性评价基本方法 |
| 4.2.2 学校可达性公平研究进展 |
| 4.2.3 小结 |
| 4.3 离散设施的学校选址与布局优化 |
| 4.3.1 学校选址布局优化基本模型 |
| 4.3.2 学校选址布局模型研究进展 |
| 4.3.3 小结 |
| 第5章 基础教育空间规划实践研究 |
| 5.1 学校规划实践及其公平范式演进 |
| 5.1.1 学校规划1.0:乌托邦时代 |
| 5.1.2 学校规划2.0:工业时代 |
| 5.1.3 学校规划3.0:后工业时代 |
| 5.1.4 3.0 后时代:组织社会生态 |
| 5.1.5 小结 |
| 5.2 美国、日本的就学空间体系评介 |
| 5.2.1 美国的学区制格局 |
| 5.2.2 美国的就学反隔离政策 |
| 5.2.3 日本的教育行政体系 |
| 5.2.4 日本的就学平等化政策 |
| 5.2.5 小结 |
| 第6章 北京基础教育空间公平评价研究 |
| 6.1 北京市域中小学服务分布与社会空间关系 |
| 6.1.1 北京城市社会空间格局演变历程 |
| 6.1.2 北京城市基础教育服务分布特征 |
| 6.1.3 社会空间与资源分布的匹配关系 |
| 6.1.4 小结 |
| 6.2 内城学校、学区分异及其社会空间关系 |
| 6.2.1 西城区学区划分与学校分异 |
| 6.2.2 典型学区的居住分异与置换 |
| 6.2.3 学校分异与居住分异的关系 |
| 6.2.4 小结 |
| 6.3 近郊就学格局分析与可达性公平评价 |
| 6.3.1 梨园地区实际就学格局分析 |
| 6.3.2 新城小学空间可达性公平评价 |
| 6.3.3 基于择校模型的空间公平评价 |
| 6.3.4 小结 |
| 第7章 研究总结与结论 |
| 7.1 空间规划对教育公平的认识 |
| 7.2 基础教育空间公平评价方法集 |
| 7.3 北京基础教育空间公平研究启示 |
| 7.3.1 市域:“中心—边缘”分异 |
| 7.3.2 内城:“户籍—文化”分异 |
| 7.3.3 近郊:“收入—区位”分异 |
| 7.4 北京基础教育空间规划路径搭建 |
| 7.4.1 基础教育空间规划路径思路 |
| 7.4.2 基础教育空间区划体系探索 |
| 7.4.3 基础教育空间公平政策建议 |
| 7.5 研究的创新点、不足与展望 |
| 7.5.1 研究的创新点 |
| 7.5.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 A 西城区教委、中介、家长和学校访谈提纲 |
| 附录 B 通州区梨园街道中小学生家庭调查问卷 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文与研究成果 |
（8）面向创新思维培养的高校数字化课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)研究背景 |
| (二)问题提出 |
| 二、研究目标与内容 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| 三、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 五、论文框架 |
| 第一章 研究基础 |
| 一、核心概念 |
| (一)课程 |
| (二)课程设计 |
| (三)在线开放课程 |
| (四)数字化课程 |
| (五)创新思维 |
| 二、创新思维发展的基础理论研究 |
| (一)创新思维本体结构及特征研究 |
| (二)创新思维发展的影响因素研究 |
| (三)高校创新思维培养的相关研究 |
| 三、数字化课程设计的常用理论支撑 |
| (一)社会建构学习理论 |
| (二)活动理论 |
| (三)教学交互理论 |
| 四、高校数字化课程发展与研究现状 |
| (一)国外高校数字化课程发展与研究现状 |
| (二)我国高校数字化课程建设与发展现状 |
| (三)我国高校数字化课程设计的研究现状 |
| (四)对我国数字化课程设计现状相关思考 |
| (五)研究反思 |
| 第二章 我国高校数字化课程学习现状调查 |
| 一、调研设计 |
| (一)调研目的 |
| (二)调研工具 |
| 二、调研实施 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查过程 |
| 三、数据分析 |
| (一)数据统计 |
| (二)相关分析 |
| 四、调研结论 |
| (一)课程目标设计还需强化价值引领 |
| (二)课程内容设计还需加强实用导向 |
| 第三章 面向创新思维培养的高校数字化课程设计模型构建 |
| 一、模型构建的价值定位 |
| (一)创新思维的特征及其表现 |
| (二)创新思维培养的价值内涵 |
| 二、模型构建的理论依据 |
| (一)后现代课程理论 |
| (二)情境学习理论 |
| (三)成果导向教育理论 |
| (四)原型启发理论 |
| (五)问题解决模型理论 |
| 三、模型构建的基本原则 |
| (一)以遵循课程设计原理为起点 |
| (二)以培养学科创造能力为核心 |
| (三)以创设复杂问题情境为抓手 |
| (四)以支持复杂概念建构为基础 |
| (五)以促进多维深度交互为关键 |
| (六)以促进长远迁移应用为重点 |
| 四、面向创新思维培养的“三层次—九环节”数字化课程设计模型 |
| (一)层次一:定义学习产出 |
| (二)层次二:反向课程设计 |
| (三)层次三:支持与激励设计 |
| 第四章 面向创新思维培养的高校数字化课程设计的内容与方法 |
| 一、内容选取与分类 |
| (一)内容选取 |
| (二)内容分类 |
| 二、教学方法的选择 |
| (一)“提问-关联-应用”式讲授法 |
| (二)示范样例及案例教学法 |
| (三)发展问题教学法 |
| 三、学习任务的设计 |
| (一)任务与问题的关系解析 |
| (二)学习任务设计的理论依据 |
| (三)学习任务分类设计 |
| 四、学习活动的设计 |
| (一)促进知识获取 |
| (二)支持问题发现 |
| (三)问题解决训练 |
| (四)创新思维训练 |
| 五、学习资源设计 |
| (一)资源设计的经验之塔 |
| (二)资源设计的原则 |
| 六、学习评价的设计 |
| (一)过程性评价设计 |
| (二)结果性评价设计 |
| 七、学习支持与激励设计 |
| (一)处理可预见的误解和错误 |
| (二)提供适当的反馈 |
| (三)采用JiTT教学法 |
| (四)脚手架设计 |
| (五)分段激励设计 |
| 第五章 面向创新思维培养的《机械设计》数字化课程设计 |
| 一、《机械设计》数字化课程设计现状分析 |
| (一)研究对象的选取 |
| (二)课程分析框架的设计 |
| (三)课程前端分析 |
| (四)课程设计分析 |
| (五)结果分析 |
| 二、《机械设计》数字化课程设计的需求分析 |
| (一)企业与高校课程教学的需求 |
| (二)学生课程学习的现实需求 |
| (三)工程科技人才培养的需要 |
| (四)“双创”对数字化课程建设的需求 |
| 三、定义学习产出 |
| 四、反向课程设计 |
| (一)课程前端分析 |
| (二)内容选取与分类 |
| (三)教学方法选择 |
| (四)学习任务设计 |
| (五)学习活动设计 |
| (六)学习资源设计 |
| (七)学习评价设计 |
| 五、学习支持与激励设计 |
| (一)常见错误处理 |
| (二)学习支持设计 |
| 第六章 面向创新思维培养的《机械设计》数字化课程体验效果 |
| 一、调研设计 |
| (一)调研目的 |
| (二)调研假设 |
| 二、调研实施 |
| (一)调研对象 |
| (二)问卷设计 |
| (三)访谈提纲设计 |
| 三、调研分析 |
| (一)调研问卷分析 |
| (二)访谈分析 |
| 四、调研结论 |
| (一)问卷结论分析 |
| (二)访谈结论分析 |
| (三)研究结论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、研究成果与结论 |
| (一)构建了面向创新思维发展的高校数字化课程设计模型 |
| (二)阐述了面向创新思维培养的高校数字化课程具体内容与方法 |
| (三)验证了高校数字化课程设计模型及方法有助于创新思维的发展 |
| 二、研究创新 |
| (一)从创新思维培养的视角对高校数字化课程进行整体设计 |
| (二)提出面向创新思维培养的高校数字化课程设计原则和理论模型 |
| (三)将怀海特的智力发展阶段理论与数字化课程的混合学习活动相结合 |
| 三、研究不足 |
| (一)“三层次九环节”数字课程设计模型还有待更多的实践检验 |
| (二)对数字化课程中创新思维培养的评价指标体系构建还需加强 |
| 四、研究展望 |
| (一)完善高校数字化课程设计模型 |
| (二)完善高校数字化课程设计框架 |
| 参考文献 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（9）知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与问题提出 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、问题的提出 |
| 第二节 理论意义与实践价值 |
| 一、研究的理论意义 |
| 二、研究的实践价值 |
| 第三节 文献综述与概念界定 |
| 一、国内外研究现状及发展趋势 |
| 二、核心概念界定 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 中美高校网络课程发展在知识转型中的演变 |
| 第一节 开放课件运动下中美高校网络课程的发展 |
| 一、开放课件运动下美国高校网络课程的发展 |
| 二、开放课件运动下中国高校网络课程的发展 |
| 第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程的发展 |
| 一、MOOC时代背景下美国高校网络课程的发展 |
| 二、MOOC时代背景下中国高校网络课程的发展 |
| 第三章 中美高校网络课程发展不可忽视的技术力量 |
| 第一节 开放课件运动下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
| 一、开放课件运动下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
| 二、开放课件运动下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
| 第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
| 一、MOOC时代背景下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
| 二、MOOC时代背景下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
| 第四章 中美高校网络课程发展的知识转型理论支撑 |
| 第一节 知识生产模式转型: 两种不同模式之间的变迁 |
| 一、“小科学”与“大科学”之间的知识生产模式转型 |
| 二、“学院科学”向“后学院科学”知识生产模式转型 |
| 三、“知识生产模式1”向“知识生产模式2”的转型 |
| 第二节 知识转型理论界说: 时代背景抑或是思想基础 |
| 一、“知识型”与“知识转型”内在逻辑理路分析 |
| 二、“现代知识型”向“后现代知识型”演变历程 |
| 三、第三次知识转型引发现代教育领域严重危机 |
| 四、后现代知识性质转变对教育改革的促进功能 |
| 第三节 知识转型与中美高校网络课程发展的相互关系 |
| 一、“知识生产模式转型”与“知识转型”理论关系之辩 |
| 二、“知识转型”时期的到来对高等教育改革发展的影响 |
| 三、“知识转型”理论与中美高校网络课程发展内在关系 |
| 第五章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的趋同存异 |
| 第一节 中美高校网络课程发展的趋同性: 知识转型内在制度指引 |
| 一、中美高校网络课程发展以虚拟的知识形态存在 |
| 二、中美高校网络课程发展以知识协议为重要原则 |
| 三、中美高校网络课程发展以后现代知识观为基础 |
| 四、中美高校网络课程发展以无形学院为合作平台 |
| 第二节 中美高校网络课程发展的差异性: 知识转型外在制度设计 |
| 一、中美高校网络课程发展的政策导向:微观动机与宏观行为 |
| 二、中美高校网络课程发展的基本路径: 局部探索与全面实施 |
| 三、中美高校网络课程发展的运行机制: 市场调节与政府主导 |
| 四、中美高校网络课程发展的价值立场: 知识霸权与本土开发 |
| 第三节 中美高校网络课程发展案例比较: 知识转型的制度化存在 |
| 一、美国高校网络课程两大在线学习平台分析 |
| 二、中国高校网络课程两大在线学习平台考察 |
| 三、中美高校网络课程在线学习平台比较研究 |
| 第六章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的未来方向 |
| 第一节 中美高校网络课程发展面临的挑战: 知识转型引发的冲突 |
| 一、令人堪忧的通过率: 学习效果不佳背后的“证据” |
| 二、当课程成为一种商品: 知识市场化引发的学术危机 |
| 三、积极的参与者或懈怠的旁观者: 教师如何选择 |
| 四、学分互认与质量评价: 一个漫长的完善过程 |
| 第二节 中美高校网络课程发展的未来方向: 迎接知识转型的变革 |
| 一、知识共享的新型组织化图景: 课程平台的多元化与包容性 |
| 二、知识市场化的矛盾化解: 三重螺旋模式中的利益共谋 |
| 三、数字化大学教师: 知识、能力与技术的合成者 |
| 四、MOOC发展中对SPOC的探索: 为提升质量的一种尝试 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、中美高校网络课程发展的演变在知识转型中走向融合 |
| 二、知识转型衍生的制度逻辑构成趋同性与差异性的存在 |
| 三、知识转型引发的冲突制约着中美高校网络课程的发展 |
| 第二节 研究创新与不足 |
| 一、研究的主要创新点 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 在读期间取得的相关科研成果 |
| 致谢 |
（10）远程教育模式在消防职业教育中的应用分析（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 消防职业教育 |
| 1.1 消防职业人员需求现状 |
| 1.2 消防职业教育现状 |
| 1.2.1 高等院校消防相关专业 |
| 1.2.2 地方消防职业培训机构 |
| 1.3 远程教育在美国消防职业教育中的应用 |
| 2 远程教育与消防职业教育结合的必然性 |
| 2.1 职业消防人员的教育需求 |
| 2.2 消防部队现役军人对消防专业化教育的需求 |
| 3 远程消防职业教育平台的构建 |
| 3.1 管理模块 |
| 3.2 知识资源模块 |
| 3.3 辅导答疑模块 |
| 3.4 模拟评价模块 |
| 3.5 维护支持模块 |
| 3.6 技能操作模拟软件 |
| 4 结语 |
四、公安远程教育的构想（论文参考文献）
- [1]美国流动儿童教育权研究 ——基于政策文本的分析[D]. 许雅祈. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]我国群众性体育赛事协同治理研究[D]. 冯加付. 上海体育学院, 2021(09)
- [3]大学生信息素养及其教育支持研究[D]. 罗艺. 华东师范大学, 2021(02)
- [4]公安行动指挥员个性化学习研究 ——以知识图谱为视角[D]. 周思佳. 中国人民公安大学, 2020(12)
- [5]游戏素养教育视角下青少年游戏成瘾预防策略研究[D]. 朱钰嘉. 浙江工业大学, 2020(05)
- [6]社区老年教育的社会工作介入研究 ——以昆明市W社区为例[D]. 刘春雪. 云南大学, 2019(03)
- [7]北京城市基础教育空间公平评价与规划路径研究[D]. 毕波. 清华大学, 2018(04)
- [8]面向创新思维培养的高校数字化课程设计研究[D]. 刘宇. 东北师范大学, 2017(05)
- [9]知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究[D]. 蒋平. 南京师范大学, 2016(05)
- [10]远程教育模式在消防职业教育中的应用分析[J]. 余青原. 职业技术, 2016(04)