一、多元智能理论背景下的大学外语教学设计（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究指明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
张佳奇[2]（2021）在《互联网语境下的群域话语研究》文中提出本文全面考察依托于技术媒介的社会结构和组织形式中的群体话语交互状况,论证群域话语概念,尝试建构群域话语分析框架,揭示互联网时代人际交流的一些新特征,探索分析群域话语与以往个人交谈、公众性交流不同的特点和话语篇章的组织规律,探究立场建构与话语协商的句法及语用特征。全文共分八章,具体内容如下:第一章“绪论”,主要交代本文的选题缘起及研究的主要问题,从理论意义和现实应用两个方面概括选题研究的价值及意义;梳理了网络语言研究、当代话语分析理论、互动社会语言学理论的相关研究现状,并就本文的理论背景及依据进行了交代;论述社会符号学理论和功能语篇分析的基本观点及理论主张,梳理主要的研究成果;在此基础上,阐释本文的理论架构和研究方法;最后,对文中的语料来源及标注符号进行说明。第二章“新媒体群域类型与群域话语的功能层次”,本章基于网络群体交流的研究对象及社会网络关系的分布情况,建立“群域”概念,并就相关问题展开了讨论。群域话语的生成过程中,计算机网络媒介不只是信息传递的渠道和载体,其本身的技术导航及功能设置对信息交互模式的引导和人际互动方式有重要的影响。新媒体群域中的话语交互由情景语境的触发产生,群域情景语境和话语意义之间存在一个属于话语参与者的“认知中介”,情景语境的虚拟和现实融合程度与“话语基调”中成员间的“相熟度”共变,并决定“个体化”的允准程度,决定“供用特征”的潜在语义是否被触发。虚拟性明显则个体化允准程度高,倾向于显示易于辨识的个人风格。现实性明显则个体化允准程度低,话语组织受现实身份的制约,更倾向遵守现实语境的交际语用规则。本章结合系统功能语言学、当代话语分析理论尝试提出群域系统功能分析框架,揭示依托于技术媒介的群体话语交互情况,并提出其在语法、语用维度可探索的空间。第三章“群域话语的话轮及序列”,本章主要讨论了群域话语的基本单位“话轮”以及话语组织单位“序列”的概念界定及类型特点,并将群域话轮、序列与传统口语交际进行差异对比。本章将“群域话轮”定义为:包括多模态符号和媒介功能形式的上传一次所显示的内容。将“群域话轮”分为文本话轮、多模态话轮和界面功能话轮。结合群域交际中存在的一些独立的、可描述的普遍话语行为惯例作重点观察,将依照惯例进行组构的话语行为过程视为“序列”,并对“问答”“追补”“修补”“重复”四种主要话语行为序列进行语料观察和论述,从而探究群域话轮和序列特点。群域话轮特点体现在四个方面:模态种类及模态组合的复杂表义情况;话轮呈现出不完整的会话结构;话轮很多情景中为非自然序列;在句法选择上,有明显的场景适应性。口语交际与群域交际中的话轮在性质、范畴和句法特征方面存在明显的不同。传统交际和群域交际中序列的差异主要则体现在序列的“邻接性”关系方面。第四章“群域话语的语篇型式及特征”,本章吸收功能语篇分析的理论与方法,探究群域话语分析系统“表达层”的语篇型式,对三种主要群域话语类型的篇章进行考察和描写,并进一步概括其篇章结构的影响因素。我们立足于描写和解释篇章的生成过程,借鉴社会网络分析的理论及方法,将话语文本的考察与主体的社会行为结合起来,探索群域交际中的网络结构特征,观察话语如何参与和改变社会行为、活动,在此基础上进一步探究群域话语模式的语篇规律。基于议程设置蕴含媒介预设的元功能的认识,本章吸收“Ge M模型”对三种群域的议程设置进行建模。这种“元认知”提供了一种语义上的衔接结构,这一“衔接结构”在群体交际中是公众在篇章层面理解、认同的基础,是语篇内部元素之间建立语义关系的参考和连贯的规则。研究表明:即时通信类群是“关系衔接”篇章,以人际为基础展开语篇的互动。信息交互类群为“话题衔接”篇章,呈现子话题分层现象。视频直播类群为“内容衔接”篇章,随着内容的推进,相应的评价话语产生,在语义层面发生篇章衔接。第五章“群域话语的立场建构与人际互动”,着眼于不同类型群域话语系统内部,考察具体语篇中立场构建和交际互动的若干语义、语用现象。重点对新闻事件涉及的群域评价中各方立场建构、意见协商所采用的语言手段进行探讨。重点吸收互动语言学范式的相关理论对群域立场建构和人际互动问题进行探究。我们结合典型个案从动态视角对群域中互动语篇中的立场表达情况进行观察研讨,主要着眼于典型的微博新闻“评论区域”、微信朋友圈、群体互动的留言区三个重点交互场景开展研究。本章概括了群域信息发布话语立场表达的主要句法、语用策略,总结了微信朋友圈的信息发布的语用规则及人际语用功能。具体来看,朋友圈中的“认同”是在复杂的线上交互中通过建构增加或强化“自我属性”的动态过程,网络平台为个人自我构建社会认同提供重要语境条件。本章由观察“否定”和“肯定”的情感立场表达策略,进一步探究留言区群体交互的立场类型及语用效果。第六章“群域话语的修辞伦理和语用规约”,本章基于修辞学和语用学的关联,探讨修辞伦理和语用原则的关系如何。本章就群域话语交际中的修辞伦理问题进行类型概括,并探讨相应类型的生成动因与监管的伦理对策,进一步提出与群域交际相适应的“伦理规范”,为下一步网络群域话语语情研究提供新的视角。第七章“群域话语研究的理论意义及现实应用”,本章从理论意义和现实应用两个方面具体探讨群域话语研究的价值。理论意义方面,主要从新媒体话语的系统构建、多模态修辞学及网络语用学理论的系统构建、“网络民族志”的理论探索三大方面讨论研究的理论意义。现实应用方面,主要体现在三个方面:为舆情管控与语情引导提供预测和监督方法;有利于推进网络多模态语料库的构建;有利于推进社会化网络服务的建设。第八章“结论”,总结了全文的主要结论并陈述研究的不足及未来研究展望。主要结论包括:群域话语功能分析框架的提出;“相熟度”与情景语境的共变关系;群域话轮的界定及与传统话轮的差异问题;群域语篇型式的概括;群域立场表达的句法、语用策略问题;修辞伦理和语用规约的协同标准;对比了群域话语与以往个人交谈、公众性交流不同的特征和话语篇章的组织规律。在后续研究中将进一步深化对相关理论的研究,扩展语料观察的规模。进一步关注新兴话语形式和范畴的对应规律、主要语篇型式在群域中的句法功能表现,深入探究“个体化”如何在群体中“汇流”“演化”等问题。
朱怡[3]（2021）在《基于多模态理论的字理识字法在对外汉语教学中的应用 ——以印尼八华小学二年级为例》文中认为汉字教学是对外汉语教学领域的重点与难点。当前运用较多的机械性识写字教学存在诸多弊端。在多模态教学模式理论下应用字理识字法旨在通过多种信息传递帮助理解汉字组构、演变规律,提高识字效率,突破学生识写字畏难情绪。本文通过梳理多模态与字理识字相关理论,调查印尼地区汉字教学现状和多模态模式下字理教学的可行性,探究不同造字类型汉字字理的教学策略,并融合多模态教学进行个案教学设计。通过问卷调查法、访谈法与观察法综合评估多模态模式下的字理识字,从测评数据入手进行整理分析,认为运用的多模态的字理识字教学法能够增强汉字课堂趣味性、培养自主学习汉字的能力、提升识字准确性、调动识字积极性。本文最后在对教学实践反馈的基础上作出反思,从教师自身、课堂管理、教学实施等角度提出改进意见,期望相关人士共同努力,进一步丰富多模态理论下的字理识字法在汉字课堂中的应用研究,让学生对汉字与习得汉字产生持久、浓厚的兴趣。
左洁[4]（2020）在《理工类院校英语专业校本课程开发及其实效性对比研究 ——以“南邮”和“南航”为例》文中进行了进一步梳理在国家倡导培养复合型英语人才,鼓励高校“依校定标”的背景下,越来越多的高校意识到校本课程（School-based Curriculum）是实现英语专业特色发展的有效途径。理工类院校着眼于本校理工特色,对英语专业校本课程进行了积极探索并在人才培养上取得了一定的成效,但对校本课程实施效果的研究还有待进一步探索。本研究首先回顾了国内外校本课程开发相关文献,在此基础上,以问卷和结构性访谈的方式对选定的两所理工类院校（“南邮”和“南航”）英语专业相关师生,围绕三个问题展开研究:一、英语专业指导性文件从《大纲2000》到《国标》,为英语专业校本课程的开发提供了何种启示?二、理工类院校英语专业现行校本课程的开发与建设现状如何?三、理工类院校英语专业开设的校本课程实施效果怎样?基于上述研究问题,本文首先对两份英语专业指导性文件（《大纲2000》和《国标》）进行了要素比较和分析。结果表明:《国标》放宽了高校对英语专业人才培养的权限,强调英语专业的人文属性,倡议将英语专业校本课程拓展到专业核心课程和培养方向课程等;同时,《国标》还强调了现代教育技术对英语专业校本课程实施的重要性,呼吁各高校创新教学质量监控机制等,并对英语专业教师的专业发展提出了新要求。其次,笔者通过对两校英语专业培养文件的梳理,对英语专业校本课程开发与建设现状等进行了调研。调研发现:理工类院校英语专业校本课程开发水平参差不齐,在校本课程设置体系建设、语言能力与本校理工特色知识的学习步调、“英语+专业方向”培养特色的重视程度等方面均存在一定差异。这些发现为其后的访谈研究等提供了初步的调研基础。接着,本文采取问卷和访谈法,借助校本课程实效性影响因素结构方程模型,对两校英语专业校本课程的实施状况与效果进行了调研。结果发现:一方面,从两校的的对比调研来看,在校本课程开设及其意义、校本课程目标和内容、校本课程教学活动过程的认识与态度上,两校英语专业存在显着性差异;南航英语（民航业务）专业学生在学习效果、跨学科知识学习能力和对未来发展的帮助等方面均高于南邮英语专业。另一方面,两校英语专业师生对校本课程的总体评价一般;校本课程目标不够清晰,课程内容艰深,缺乏情境呈现和实际运用的机会和平台;校本课程教学过程中,学生对校本课程课堂氛围与教师跨学科专业素养较为满意,校本课程的教学方法主要是课堂讲授结合计算机辅助教学,而慕课、微课等网络教学模式,以及与企业对接的实践教学有待普及;当前校本课程的评估手段不合理,对阶段性测验、学生自评、同学互评等形成性评价重视不够;校本课程教师队伍中“双师型”师资明显不足等。最后,我们就校本课程开发与实施中存在的不足,尝试对提升理工类院校英语专业校本课程实效性提出了如下改进建议:革新英语专业校本课程实施理念;构建英语专业校本课程体系,凸显理工特色;寻求校本课程多样化教学模式;建立动态校本课程评价体系;整合英语专业校本课程教师队伍等。理工类院校英语专业校本课程研究涉及面广,各校校本课程开发和运用都会经历一个不断自我评价、自我修正的过程。因此,本文的研究旨在抛砖引玉,以期为未来的校本课程研究提供启示。
王苗[5]（2020）在《儿歌在菲律宾儿童汉语教学中的作用研究》文中认为在对外汉语教学过程中,由于年龄以及接触的知识面的差异性,儿童的学习动机比较弱,与成人的汉语教学有很大区别。针对儿童的汉语教学,不但要以学习作为主要的目的,在教学的过程中还应当对学习者的自信心和兴趣有更高的关注度。通过教授儿歌的方式,不但可以使学习者的交际能力得到有效的提升,还可以激发学习者的兴趣,因此这种方法通常也能取得较好的学习效果。从情绪层面上来看,学生对学习儿歌的兴趣,要比直接地认识词汇多很多;从语言层面上来看,学生对汉语知识的掌握将会更加高效、快速。据了解,菲律宾开展汉语教学课程的主要目的是使学生具备更强的语言交际能力以及应试能力,该国的教学方法也在不断的转变,近年来更加提倡培养学生的语言流畅性,语法知识中心也逐渐转变为交际能力中心。在这种教育思想的指导下,菲律宾的汉语教育如今也取得了一定的教学成果。第一章从中菲历史关系出发,概括性的描述对外汉语教育的意义及目的、总结学者们已经研究取得的成果,再借助于目前已有的研究成果,对本次的研究内容进行确定。第二章首先阐述了儿童教学的理论背景,对儿童群体的心理特征和生理特征进行分析,对儿歌的特殊性进行介绍,分析汉语教学与儿歌之间的关系。第三章对儿歌的选择标准和分类进行介绍,选择了笔者所在华校使用的儿童汉语教材的儿歌,分年龄段设计了两个实际的教学案例,并在此基础上,分析了儿歌在对外汉语教学中的作用。第四章基于上述的教学方案和研究背景,笔者提供了一些国外汉语课堂相关的建议,总结教师在课堂中如何合理运用儿歌,进而有效提高学习者的汉语水平,最终使学习者的交际能力得到有效提升。第五章对于上文的研究结果进行整理。针对菲律宾目前在儿童汉语教学方面使用的教学方法提供一些个人的建议。
李林[6]（2020）在《多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维的培养》文中进行了进一步梳理小威廉姆E·多尔的后现代主义课程观4R理论,不同于传统的泰勒原理只关注课程的目标及实现,而是更加关注个人在学习中的成长和发展,具有多元性。多尔反对僵化的教学模式,主张开放、多元的课堂教学。多尔在反思泰勒原理以及杜威、怀海特理论的基础上提出了“丰富性”、“回归性”、“关联性”,“严密性”的4R理论。多尔的后现代主义课程观是一种具有批判性思维的课程观。自上世纪90年代批判性思维越来越受到我国的重视,对我国课程改革具有重要的影响。近年来在批判性思维的影响下,在小说教学中语文教师改变了原有的一言堂式的传统的教学方式,引导学生进行思考。小说教学是语文教学中重要的组成部分。通过对小说的学习,培养学生独立的思考、审美鉴赏、语言建构的能力。初中阶段是培养学生批判性思维的关键时期,初中生的自我意识、认知能力,逻辑思维能力都得到快速发展,不再一味听从教师解读,开始具备自己思考的意识。批判性思维对培养学生理性思考、勇于批判质疑,独立思考具有重要作用,得到了广大一线教师的认可。但当前的小说教学中仍存在“开放性不足,封闭求同”,“反思性不足,缺少质疑”,“系统性不足,缺少互文”,“合理性缺失,主观臆断”的问题。本文在已有的批判性思维研究的基础上,对多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维的培养进行研究,希望提出的小说教学策略能够对批判性思维的培养具有指导作用。本文以多尔4R理论为理论依据,采用文献研究法、访谈法、问卷调查法、案例研究法对部编版初中语文教材中选编的小说的批判性思维的培养进行研究。除了绪论与结语,本文共分为五个部分。第一部分探究多尔4R理论与批判性思维的关系。主要论述了多尔4R理论及其教学价值和批判性思维的概念及其基本内涵,并对多尔4R理论的教学价值与批判性思维的关系作出分析,明确论文研究的理论依据。第二部分研究初中小说教学与批判性思维之间的关系。这部分概括性的分析了语文新课标对小说教学的要求、小说的文体特征与批判性思维的关系以及初中阶段学生的心理特点,明确论文写作的现实基础。第三部分为多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维培养的价值分析。该部分以4R理论为背景从小说教学和学生发展两个方面进行探究,分析初中小说教学中培养批判性思维对小说教学和学生发展的积极作用。第四部分多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维培养的现状分析。本部分通过访谈和问卷调查了解初中小说教学中批判性思维培养的现状,对小说教学中出现的“开放性不足,封闭求同”,“反思性不足,缺少质疑”,“系统性不足,缺少互文”,“合理性缺失,主观臆断”的问题、出现的原因进行分析论述。第五部分为多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维培养的教学构想。这部分是针对第四部分出现的问题,分别给出相应的对策,以期望能够更好的实现在初中小说教学中对批判性思维的培养。并提出需要注意的问题。本文以多尔4R理论为指导,将4R理论、批判性思维、初中小说教学结合起来进行探究,希望能深化语文课程理念,促进更好的小说教学。也希望能给一线语文教师带来小说教学参考与启示。
王晓宇[7]（2020）在《我国对西亚北非地区出口贸易与直接投资研究 ——非正式制度距离视角》文中研究指明新时代我国区域国别研究服务国家战略,为“一带一路”倡议推进和落实提供智力支撑。我国“一带一路”倡议以“五通”（政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通）为主要建设内容,每一项互联互通背后都需要构建中国与参与国之间的多层协商机制,克服双边的制度壁垒;每一项互联互通的落实推进则需要语言和文化的交流与沟通,增进相互理解和认同。探索国与国之间制度距离对国际经贸合作的影响,是对经济制度、政治制度等正式制度因素的考量,已成为经济学研究比较成熟的命题;而研究语言、文化等因素对经贸活动的影响,是考察基于语言、价值观等因素的非正式制度距离对国际经贸活动的影响,成为跨学科研究领域的新命题。当前,我国“一带一路”倡议已取得显着成效,在未来走深走实的过程中还会遇到一系列挑战,迫切需要区域国别研究领域学者从我国“一带一路”倡议发展的重点区域切入,探究本领域的新命题。据此,本研究尝试采用语言学、文化学等理论,结合国际贸易学和对外直接投资等经济学知识,采用跨学科研究方法,实证分析以语言、价值观等因素为代表的非正式制度距离对我国与西亚北非地区国家经贸投资活动的影响情况。现阶段,国内外制度距离相关研究普遍忽视非正式制度因素的作用,更多围绕正式制度距离问题开展讨论;即使有少数研究考虑到非正式制度因素,通常做法是将文化距离作为其替代变量,或引入是否同一语言、宗教等虚拟变量,忽略了这些变量应该具备制度属性的前提,极少有研究对其所使用的非正式制度距离指标进行解释与论述。因此,在研究中将非正式制度距离概念清晰化、测度科学化、情境中国化,对拓宽相关研究具有现实意义。另一方面,国内现有研究多以世界贸易大国或我国重要贸易对象国作为研究对象,很少以具有相似文化环境、地缘政治特征的地区或国家作为研究样本,涉及西亚北非国家的研究更是鲜见。西亚北非地区是中国连接欧洲、深入非洲大陆的枢纽地带和“海上丝绸之路”直达欧洲的最便捷通道,亦是“陆上丝路”与“海上丝路”的交汇处。贸易出口和对外直接投资是中国企业“走出去”战略的重要组成部分,也是“一带一路”倡议下我国与西亚北非地区合作的重要内容。西亚北非地区拥有丰富的石油和矿产资源,与中国在资源、资金和市场潜力方面高度互补,是我国重要的海外贸易和投资潜在地区,也是保障我国国内能源安全的重点区域。因此,从“一带一路”倡议的重点区域切入开展研究,对其他区域具有一定的启示和借鉴意义。区域国别研究的优势在于从地理、语言、历史和文化等因素出发,对某个国家或地区进行深入研究。从这个视角出发,考察基于语言、价值观等因素的非正式制度距离对中国与西亚北非地区经贸活动的影响,对我国发展“一带一路”倡议具有重要意义。为此,本文从制度距离的概念出发,通过梳理国内外相关研究成果,分析了现有研究中非正式制度距离指标维度的厘定及其局限性,同时结合语言学、文化学相关理论,采用权威数据库的相关数据构建了基于语言、价值观因素的非正式制度距离指标体系,并对其指标要素的制度属性进行了论证;利用自身阿拉伯语语言文化知识背景,以西亚北非24国为研究样本,依据非正式制度距离体系及其测度方法测算了双边差异;通过构建扩展的引力模型实证分析了非正式制度距离分别对中国向西亚北非地区出口贸易、直接投资的影响,得出四个主要结论:（1）非正式制度距离对我国向西亚北非地区出口贸易具有显着的负影响效应;（2）非正式制度距离对我国向西亚北非地区直接投资具有显着的负影响效应;（3）中国对西亚北非地区直接投资兼具资源寻求动因和市场寻求动因;（4）正式制度对我国向西亚北非地区出口贸易和直接投资同样具有重要作用。本研究就如何缩减中国与西亚北非地区非正式制度距离提出五点建议:（1）加强汉语推广,深化人文交流;（2）优化我国语言服务体系;（3）提升国家语言能力;（4）培养新时代跨文化外语人才;（5）推进新时代区域国别研究。本研究的创新在于:在研究视角上,从区域国别研究选题和方向出发,选取西亚北非国家作为研究样本;从非正式制度距离视角方面研究语言、价值观因素对经贸活动的影响。在研究方法上,采用了跨学科的研究方法,涉及语言学、文化学、经济学等多个学科,涵盖语言经济学、文化经济学、制度经济学等跨学科领域的知识内容。在研究内容上,选取语言、价值观作为非正式制度距离的核心指标要素,并对二者因素的制度属性进行了理论证明,还对研究中易于混淆的文化距离和非正式制度距离之间的区别与联系进行了辨析。在数据结果呈现方式上,采用词云图、地理位置示意图、坐标图等可视化手段,形象直观地展示数据特征。本论文共分为七章内容。第1章为导论。内容包括选题背景、国内外研究现状、研究意义、研究样本、研究方法、章节安排和研究创新。第2章是理论框架。介绍了非正式制度距离的相关理论基础和学科背景,通过对比、类比和关联等方法对相关理论进行解释和说明,为解决非正式制度距离的维度和指标体系构建等问题提供理论基础。第3章对中国与西亚北非24国的非正式制度距离进行测算。主要通过对比现有研究中的测度方法,选取合适的方案分别对双边语言距离和价值观距离进行测算。不同于一般的经济学实证研究分析,在得出测算结果前分别对西亚北非国家的语言使用情况和文化概况进行扼要的描述,在得出结果后又对双边的差异采用例证进行差异分析。此外,还对研究中所涉及的数据库进行了简要描述。第4章实证分析非正式制度距离对中国向西亚北非出口贸易影响。在分析中国向西亚北非出口贸易现状、西亚北非地区出口环境的基础上,通过模型构建、变量选取、描述性统计、多元回归,以及稳健性检验得出结论,最后对中国对西亚北非地区的出口潜力进行了分析。第5章实证分析非正式制度距离对中国向西亚北非直接投资影响。在分析中国向西亚北非直接投资现状、西亚北非地区投资环境的基础上,通过模型构建、变量选取、描述性统计、多元回归,以及稳健性检验得出结论,最后对中国对西亚北非地区的投资潜力进行了分析。第6章是实证研究拓展。在制度距离的视角下引入本研究所构建的非正式制度距离指标体系,通过模型构建、变量选取、描述性统计、多元回归等步骤,实证分析制度距离对中国向西亚北非地区出口贸易和直接投资的影响作用,进一步对非正式制度距离的负向作用进行检验。第7章是研究结论与启示。归纳总结本本论文的研究结论,并就如何缩减中国与西亚北非地区非正式制度距离提出对策建议。最后对本研究的不足进行了分析并提出未来进一步深入研究的设想。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究表明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
李昊天[9]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中指出教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
王月[10]（2019）在《英文绘本在幼专生口语教学中的实证研究》文中研究指明幼专生是未来幼儿园的施教者,其英语口语交际与听说能力相较于读写等其他能力,则更加具有工作的必要性。因此,英语口语听说能力受到越来越多的重视,并成为幼专生英语教学的中心任务。然而受到教学现实的限制,幼专生的英语口语能力除了存在开口困难、语音语调不规范等基本问题外,他们没有英语思维习惯、中式英语现象严重等问题的存在,使得口语交际能力的培养更加困难。鉴于上述幼专生口语教学现状中普遍存在的问题,笔者设计了以英文绘本为主要教学手段的幼专生英语口语教学方案,并实施了专门的教学实验,力求深入探讨以下三个问题:第一,如何将英文绘本应用于幼专生口语教学?第二,通过英文绘本教学能否提高幼专生口语水平?第三,通过英文绘本教学能否激发幼专生口语学习兴趣?实验在笔者所任教的幼儿师范高等专科学校开展,历时一个学期,16个教学周,所针对的是学前教育专业五年制大专班一年级的部分学生。实验班和对照班班额相当,且英语口语水平相当,便于进行实验比对。在实验的准备阶段,笔者结合幼专生自身及专业特点,依据口语教学规律,系统地对实验中所将利用到的绘本,依据属性、画风与文字难易程度等进行了分类与挑选,随即制定了一个详细清晰的16周实验计划。实验采取标准的四步式ARAR英文绘本口语教学操作流程,以求实验操作严谨规范。实验过程中,笔者主要运用了前测、后测、课堂观察法和访谈法开展研究。前、后测是指在实验开展前、实验结束后选择统一来源、测试内容与题量难度水平具有一致性的测试材料,对学生进行了测试,以确保实验的可比性,并利用数据检测实验的进展与结果;课堂观察法是对幼专生英文绘本口语教学的课堂教学情况与学生的状态和反馈进行观察;访谈法是指笔者在实验结束后一对一的对每一个参与实验的学生进行访谈,并对访谈结果予以归纳分析。最后,笔者对实验数据、课堂观察结果、访谈结果进行了深入的分析,得出结论。首先,实验结果表明英文绘本教学可以有效地激发实验参与者的英语口语学习兴趣。课堂观察与访谈结果清晰地解释了学生在参与实验的过程中,心态由被动、消极到积极主动转变的全过程。他们的前、后测成绩作为实验数据亦对此作出了有效的印证。其次,学生的英语口语成绩出现上升的趋势,并最终在整体上实现了英语口语水平的提高。第三,实验所设计的英文绘本口语教学安排及课堂操作方法,因实验达到了较好的结果,可以被认定为英文绘本应用于幼专生口语教学的有力方案。本教学实验在一定程度上,证实了英文绘本应用于幼专生口语教学的可行性与可控性。本教学实验完满地达到了研究目的。
二、多元智能理论背景下的大学外语教学设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、多元智能理论背景下的大学外语教学设计（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）互联网语境下的群域话语研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘起及研究的主要问题 |
| (一)选题缘起 |
| (二)本文研究的主要问题 |
| 二、本文研究的价值 |
| (一)理论价值 |
| (二)应用价值 |
| 三、相关研究现状 |
| (一)网络语言研究 |
| (二)当代话语分析研究 |
| (三)互动社会语言学研究 |
| 四、本文的理论背景及依据 |
| (一)系统功能语言学的相关理论及主要观点 |
| (二)功能语篇分析基本观点及理论主张 |
| 五、本文的理论取向和研究方法 |
| (一)理论取向 |
| (二)研究方法 |
| 六、语料来源及符号说明 |
| 第二章 新媒体群域类型与群域话语的功能层次 |
| 一、“新媒体群域”的概念及类型特征 |
| (一)“新媒体群域”释义 |
| (二)以媒介划分的群域交际类型 |
| 二、新媒体群域话语系统功能分析 |
| (一)群域话语系统的语境层 |
| (二)群域话语系统的内容层 |
| (三)群域话语系统的表达层 |
| (四)群域话语分析的系统功能框架 |
| 三、本章小结 |
| 第三章 群域话语的话轮及序列 |
| 一、“群域话轮”的界定及类型 |
| (一)学界相关分析 |
| (二)“群域话轮”的含义 |
| (三)“群域话轮”的类型及特点 |
| 二、群域交际中的序列 |
| (一)序列的类型 |
| (二)序列的特征 |
| 三、与传统话轮、序列的异同 |
| (一)话轮上的异同 |
| (二)序列上的异同 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 群域话语的语篇型式及特征 |
| 一、什么是群域语篇型式 |
| 二、群域语篇的“议程设置”模型 |
| (一)群域版式结构建模 |
| (二)群域媒介“议程设置”与文本意义的关联 |
| 三、互动社会语言学视角下的群域语篇型式探究 |
| (一)在线社会网络研究的基本观点与方法 |
| (二)群域语篇型式的研究设计 |
| 四、群域语篇型式的主要特征 |
| (一)“度值”与语篇结构序列 |
| (二)个体选择与语篇集群行为的趋同和趋异 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 群域话语的立场建构与人际互动 |
| 一、“立场表达”的相关研究 |
| 二、群域立场表达的常用手段及功能 |
| (一)人际隐喻 |
| (二)即时转喻 |
| (三)指称与互文 |
| (四)元话语与话语标记 |
| (五)语气与情态表达 |
| 三、群域立场表达的主要媒介场景及策略、语用取效 |
| (一)群域新闻发布话语立场表达的句法、语用策略 |
| (二)微信朋友圈的发布者身份与立场建构策略 |
| (三)留言区群体交互的立场类型及语用效果 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 群域话语的修辞伦理及语用规约 |
| 一、修辞伦理研究的理论发展 |
| 二、群域话语违背修辞伦理的常见问题 |
| 三、修辞伦理问题的成因与伦理对策 |
| (一)修辞问题的成因 |
| (二)伦理对策 |
| 四、群域交际修辞的语用规约 |
| 五、本章小结 |
| 第七章 群域话语研究理论的多领域发展及应用 |
| 一、理论的多领域发展 |
| 二、现实应用 |
| (一)有利于网络多模态语料库研究的深入 |
| (二)有利于社会化网络服务的系统构建,推进国家话语生态建设 |
| (三)为舆情管控与语情引导提供理论支持和观察视角 |
| 三、本章小结 |
| 第八章 结论 |
| 一、主要结论 |
| (一)提出新媒体群域话语的系统功能框架 |
| (二)探究了“相熟度”与情景语境的共变关系 |
| (三)界定了“群域话轮”的概念 |
| (四)概括了媒介议程设置的模式及功能 |
| (五)归纳了群域立场表达常用的句法、语用策略 |
| (六)探索了修辞伦理和语用规约的协同标准 |
| (七)对比了群域话语与以往个人交谈、公众性交流不同的特征和话语篇章的组织规律 |
| 二、不足与期待 |
| 附录 |
| 附表1 |
| 附表2 |
| 附表3 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）基于多模态理论的字理识字法在对外汉语教学中的应用 ——以印尼八华小学二年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 多模态理论在对外汉语教学领域相关研究 |
| 1.2.2 字理识字在对外汉字教学领域相关研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究目标与方法 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 多模态背景下的字理识字法的理论基础及优势 |
| 2.1 多模态理论 |
| 2.1.1 多模态理论的提出与发展 |
| 2.1.2 多模态的类型 |
| 2.2 字理识字法理论基础 |
| 2.3 基于多模态理论的字理识字法模式阐释 |
| 2.4 多模态背景下字理识字教学的优势 |
| 2.4.1 顺应了汉字发展特性 |
| 2.4.2 与儿童思维认知相适应 |
| 2.4.3 能够提高课堂有效性 |
| 2.4.4 承载着文化思维的塑造 |
| 第3章 基于多模态理论的字理识字法应用于印尼小学的可行性 |
| 3.1 印尼八华汉字教学的现状 |
| 3.2 教学中存在的问题 |
| 3.2.1 课程设置存在的问题及原因分析 |
| 3.2.2 教师存在的问题及原因分析 |
| 3.2.3 学生存在的问题及原因分析 |
| 3.3 应用于印尼小学汉字教学的必要性 |
| 第4章 基于多模态理论的字理识字教学案例设计——以印尼八华二年级学生为例 |
| 4.1 教学策略研究 |
| 4.1.1 综合课教学策略分析 |
| 4.1.2 复习课教学策略分析 |
| 4.2 教学设计分析 |
| 4.2.1 教学目标 |
| 4.2.2 教学实施原则 |
| 4.2.3 教学方法 |
| 4.2.4 教材分析 |
| 4.3 个案设计 |
| 第5章 教学实施与评价 |
| 5.1 教学实施与反馈 |
| 5.1.1 问卷调查与测试实施 |
| 5.1.2 个别学生访谈调查 |
| 5.1.3 听课教师访谈调查 |
| 5.2 教学效果分析 |
| 5.3 存在的问题 |
| 5.4 应采取的措施 |
| 5.4.1 培养教师字理识字教学意识 |
| 5.4.2 教师应不断补充自身的字理识字储备 |
| 5.4.3 多模态选择注意对象与方式 |
| 5.4.4 对学生自主识字意识的培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:印尼汉字教学现状调查问卷 |
| 附录二:多模态理论背景下字理识字教学效果调查问卷 |
| 致谢 |
（4）理工类院校英语专业校本课程开发及其实效性对比研究 ——以“南邮”和“南航”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 符号、缩略词以及术语英汉对照表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 本研究文献回顾及相关理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 课程 |
| 2.1.2 课程设置 |
| 2.1.3 理工类院校英语专业校本课程 |
| 2.1.4 校本课程实效性 |
| 2.2 国外校本课程开发研究综述 |
| 2.2.1 国外校本课程开发研究现状 |
| 2.2.2 国外校本课程开发研究内容 |
| 2.2.3 国外校本课程开发研究趋势 |
| 2.3 国内校本课程开发研究综述 |
| 2.3.1 国内高校校本课程开发研究现状 |
| 2.3.2 国内校本课程开发研究内容 |
| 2.3.3 国内高校校本课程开发研究趋势 |
| 2.4 国内外相关研究评述 |
| 2.5 相关理论基础 |
| 2.5.1 社会建构主义理论 |
| 2.5.2 斯基尔贝克校本课程开发理论 |
| 2.5.3 CIPP评估理论 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 理工类院校英语专业校本课程开发的要素分析 |
| 3.1 校本课程开发的情境分析 |
| 3.1.1 物理环境分析 |
| 3.1.2 心理环境分析 |
| 3.2 校本课程开发的目标设置 |
| 3.2.1 英语专业培养目标 |
| 3.2.2 校本课程定位分析 |
| 3.2.3 校本课程课程设置 |
| 3.2.4 校本课程教学目标 |
| 3.3 校本课程内容选择与组织 |
| 3.4 校本课程实施策略与手段 |
| 3.5 校本课程的评估 |
| 3.6 校本课程开发与教师发展 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 理工类院校英语专业校本课程开发与建设现状研究 |
| 4.1总体现状 |
| 4.2 南航英语专业校本课程现状 |
| 4.2.1 南航英语(民航业务)专业发展概况 |
| 4.2.2 南航英语专业校本课程设置的特点分析 |
| 4.3 南邮英语专业校本课程现状 |
| 4.3.1 南邮英语专业发展概况 |
| 4.3.2 南邮英语专业校本课程设置的特点分析 |
| 4.4 南航与南邮英语专业校本课程开发与建设对比分析 |
| 4.4.1 英语专业校本特色课程培养目标对比 |
| 4.4.2 英语专业课程结构对比 |
| 4.4.3 英语专业校本特色人才培养侧重对比 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 理工类院校英语专业校本课程实效性研究 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 调查问题 |
| 5.1.2 调查对象 |
| 5.1.3 研究工具 |
| 5.1.4 研究过程 |
| 5.2 数据收集与分析 |
| 5.2.1 问卷的信度检验 |
| 5.2.2 问卷的效度检验 |
| 5.2.3 问卷的结构效度检验与路径分析 |
| 5.3 研究结果与讨论 |
| 5.3.1 校本课程开设及其意义 |
| 5.3.2 校本课程目标和内容 |
| 5.3.3 校本课程教学活动过程 |
| 5.3.4 校本课程实施效果与改进意见 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 理工类院校英语专业校本课程开发及实施的问题与建议 |
| 6.1 理工类院校英语专业校本课程开发及实施中存在的问题 |
| 6.1.1 英语专业校本课程实施理念不明确 |
| 6.1.2 英语专业校本课程体系未形成 |
| 6.1.3 英语专业校本课程实施手段单一 |
| 6.1.4 英语专业校本课程评估体系不完善 |
| 6.1.5 英语专业教师跨学科素养待提高 |
| 6.2 理工类院校英语专业校本课程开发及实施的建议 |
| 6.2.1 革新英语专业校本课程教学理念 |
| 6.2.2 构建英语专业理工特色校本课程体系 |
| 6.2.3 寻求校本课程多样化教学模式 |
| 6.2.4 建立动态校本课程评价体系 |
| 6.2.5 整合英语专业校本课程师资队伍 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 总结与展望 |
| 7.1 本研究的主要发现 |
| 7.2 本研究的创新与不足 |
| 7.3 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（5）儿歌在菲律宾儿童汉语教学中的作用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 儿歌在国内汉语教学中的相关研究 |
| 1.2.1 儿歌在国内语文教学上的运用研究 |
| 1.2.2 儿歌在国内对外汉语教学中的应用研究 |
| 1.3 儿歌在对外汉语教学中的相关研究 |
| 1.4 研究对象 |
| 1.5 研究方法与材料来源 |
| 第二章 儿歌汉语教学的理论背景 |
| 2.1 理论背景 |
| 2.1.1 多元智能理论 |
| 2.1.2 输入假说与情感过滤假说 |
| 2.1.3 视听教学法 |
| 2.2 儿童的特征 |
| 2.2.1 认知方面 |
| 2.2.2 身体方面 |
| 2.2.3 情绪方面 |
| 2.2.4 语言方面 |
| 2.3 儿歌和汉语教学的关系 |
| 2.3.1 儿歌对语言交际功能的影响 |
| 2.3.2 儿歌在汉语教学中的作用 |
| 2.4 儿歌的语言特点 |
| 2.4.1 语音特点 |
| 2.4.2 词汇特点 |
| 2.4.3 语法特点 |
| 第三章 儿歌在菲律宾汉语课堂中的应用 |
| 3.1 儿歌在对外汉语教学中的作用 |
| 3.2 儿歌教学设计 |
| 3.2.1 亲属称谓教学——以《家族歌》为例 |
| 3.2.2 礼貌用语教学——以《礼仪主题歌》为例 |
| 3.3 儿歌教学策略 |
| 第四章 儿歌应用于菲律宾汉语课堂的建议 |
| 4.1 教师应具备掌握儿歌的能力 |
| 4.1.1 语言基础要扎实 |
| 4.1.2 挑选儿歌的能力 |
| 4.1.3 演唱儿歌的能力 |
| 4.1.4 储备相关文化意识 |
| 4.2 将儿歌合理运用于对外汉语课堂 |
| 4.2.1 多角度运用汉语儿歌 |
| 4.2.2 在儿歌教学中运用现代化教学手段 |
| 4.2.3 分清主次,掌控课堂 |
| 4.2.4 线上教学时,恰当使用儿歌 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（6）多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维的培养（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究价值 |
| 1.研究的理论价值 |
| 2.研究的实践价值 |
| 3.研究的创新点 |
| (四)研究方法 |
| 一、多尔4R理论与批判性思维 |
| (一)多尔4R理论及其教学价值 |
| 1.多尔4R理论 |
| (1)丰富性 |
| (2)回归性 |
| (3)关联性 |
| (4)严密性 |
| 2.多尔4R理论的教学价值 |
| (1)丰富性具有深刻而多元的思辨教学价值 |
| (2)回归性具有反思且求真的教学价值 |
| (3)关联性具有拓宽视野的互文教学价值 |
| (4)严密性具有不确定性和解释合理性的教学价值 |
| (二)批判性思维的概念及基本内涵 |
| 1.批判性思维的概念 |
| 2.批判性思维的基本内涵及特点 |
| (1)开放性 |
| (2)反思性 |
| (3)系统性 |
| (4)合理性 |
| (三)多尔4R理论的教学价值与批判性思维的关系 |
| 1.丰富性的教学价值与批判性思维的开放性 |
| 2.回归性的教学价值与批判性思维的反思性 |
| 3.关联性的教学价值与批判性思维的系统性 |
| 4.严密性的教学价值与批判性思维的合理性 |
| 二、初中小说教学与批判性思维 |
| (一)初中小说教学的要求与批判性思维培养 |
| (二)小说文体特征与批判性思维 |
| 1.人物形象的丰富性与批判性思维 |
| 2.情节发展的多变性与批判性思维 |
| 3.环境描写的独特性与批判性思维 |
| 4.主题意义的多元性与批判性思维 |
| (三)初中生的心理特点与批判性思维的培养 |
| 1.认知发展的特点 |
| (1)感知能力增强 |
| (2)求知欲增强 |
| 2.情感与意志发展的特点 |
| (1)情绪情感渐趋稳定 |
| (2)批评意识逐渐形成 |
| (3)意志力逐渐增强 |
| 3.自我意识发展的特点 |
| (1)独立思考能力逐渐形成 |
| (2)逻辑思维能力不断发展 |
| 三、多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维培养的价值分析 |
| (一)多尔4R理论对初中小说批判性思维培养的教学价值 |
| 1.有助于对小说进行开放建设性解读 |
| 2.有利于对小说文本进行深度思辨 |
| 3.有助于基于理性对文本进行质疑反思 |
| (二)多尔4R理论背景下批判性思维培养对初中生语文素养发展的意义 |
| 1.促进学生个体语言经验的建构 |
| 2.促进学生思维的发散与汇聚 |
| (1)培养批判质疑的能力 |
| (2)培养独立思考的能力 |
| 3.促进学生独特审美情趣的形成 |
| 4.促进学生在理性思辨中构建自身文化体系 |
| (1)理解发展优秀文化 |
| (2)拓展多元文化视野 |
| (3)形成个人文化体系 |
| 四、多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维培养的现状分析 |
| (一)初中小说教学批判性思维培养现状的调查分析 |
| 1.初中小说教师教学情况访谈分析 |
| 2.初中生小说学习情况问卷调查分析 |
| (二)初中小说教学批判性思维培养存在的问题 |
| 1.开放性不足,封闭求同 |
| (1)思维僵化,小说情节分析缺少复杂性和逻辑性 |
| (2)思维定势,小说主题分析缺少多元性和开放性 |
| (3)思维局限,小说人物分析缺少多面性和丰富性 |
| 2.反思性不足,缺少质疑 |
| (1)盲从教参解读,对小说主题缺乏求真意识 |
| (2)缺少课堂生成,未能充分调动学生主体性 |
| 3.系统性不足,缺少互文 |
| (1)小说教学缺乏连贯性 |
| (2)文本分析缺少社会语境 |
| 4.合理性缺失,主观臆断 |
| (1)过度解构文本,缺乏客观公正 |
| (2)过度解读文本,忽视作者写作意图 |
| (3)过度探究文本,缺乏理性 |
| (三)初中小说教学批判性思维缺失的原因 |
| 1.传统文化重视“经学”,倡导述而不作 |
| (1)儒家文化不重视培养思辨的能力 |
| (2)科举八股文化限制思维的发散性 |
| 2.传统的教育理念滞后,对批判性思维缺少充分了解 |
| 3.教学模式僵化,使小说教学一直循规蹈矩 |
| 4.对批判性思维存在误解,认为批判即否定 |
| 5.教师自身能力不足,导致教学中缺少批判性思维 |
| 五、多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维培养的教学构想 |
| (一)多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维培养的教学目标 |
| 1.培养学生独立思考圆形人物多面性的思维能力 |
| 2.激发学生分析主题多元性的问题意识 |
| 3.培养学生理性反思情节复杂性的学习习惯 |
| 4.鼓励学生批判质疑小说文本的学习态度 |
| (二)多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维培养的教学策略 |
| 1.创设情境,培养学生思维的丰富开放性 |
| (1)培养学生思维的发散性,改变小说主题盲目求同的一元化倾向 |
| (2)培养学生思维的多元性,避免小说情节缺少复杂性的片面倾向 |
| 2.设置疑问,培养学生的反思探究能力 |
| (1)调动学生的参与意识和问题意识 |
| (2)培养学生对小说多元主题独立思考的能力 |
| (3)通过对话合作探究,避免盲从于教参 |
| 3.学思结合,培养学生思维的系统性 |
| (1)有层次的引导学生批判质疑文本 |
| (2)拓展小说文本的文化背景 |
| (3)挖掘文本间的互文性 |
| 4.合理论证,提高学生的思辨能力 |
| (1)尊重文本情节与人物关系的逻辑性 |
| (2)尊重多元主题的界限性,理性客观分析文本 |
| (三)多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维培养应注意的问题 |
| 1.警惕学生过度批判文本走向误区 |
| (1)解读文本注意理性与感性的平衡 |
| (2)独立思考、客观公正分析文本 |
| 2.注意培养学生思维严密性,避免过度发散 |
| 3 提高学生的知识储备以及看问题的深度与广度 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）我国对西亚北非地区出口贸易与直接投资研究 ——非正式制度距离视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 (正式)制度距离对出口贸易和对外直接投资影响研究现状 |
| 1.2.2 非正式制度距离对出口贸易和对外直接投资影响研究现状 |
| 1.2.3 中国与西亚北非国家经贸合作国内研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究对象 |
| 1.4.1 名词概念解释与概念界定 |
| 1.4.2 西亚北非地区的重要性 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究思路与章节安排 |
| 1.7 研究创新 |
| 1.8 本章小结 |
| 第2章 非正式制度距离指标体系构建的理论与跨学科背景 |
| 2.1 制度理论简述 |
| 2.1.1 制度的定义与内涵 |
| 2.1.2 正式制度与非正式制度的辩证关系 |
| 2.2 (正式)制度距离的提出及其维度的厘定 |
| 2.3 非正式制度距离的维度及指标比较 |
| 2.4 非正式制度的文化属性和制度属性论述 |
| 2.5 基于“语言”、“价值观”因素的非正式制度距离的理论背景与跨学科属性 |
| 2.5.1 理论背景 |
| 2.5.2 跨学科取向 |
| 2.6 本章小结 |
| 第3章 中国与西亚北非国家非正式制度距离测度 |
| 3.1 中国与西亚北非国家语言距离测度 |
| 3.1.1 西亚北非国家语言使用概况 |
| 3.1.2 西亚北非国家语言的重要性:国家关键语言视角 |
| 3.1.3 语言距离测度方法比较 |
| 3.1.4 数据库介绍(WALS描述) |
| 3.1.5 语言距离测算及结果描述 |
| 3.1.6 语言差异的描述与分析 |
| 3.2 中国与西亚北非国家价值观距离测度 |
| 3.2.1 西亚北非国家文化概况 |
| 3.2.2 文化距离测度方法比较 |
| 3.2.3 数据库介绍(WVS描述) |
| 3.2.4 价值观距离测算及结果描述 |
| 3.2.5 价值观差异的描述与分析 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 非正式制度距离对中国向西亚北非地区出口贸易影响实证检验 |
| 4.1 中国对西亚北非地区出口贸易发展概述 |
| 4.1.1 中国对西亚北非地区出口贸易发展现状 |
| 4.1.2 西亚北非地区出口贸易环境分析 |
| 4.2 非正式制度距离对出口贸易影响的理论分析 |
| 4.3 模型构建、变量与数据说明 |
| 4.4 变量的描述性统计、相关系数矩阵与VIF检验 |
| 4.5 回归结果分析 |
| 4.6 稳健性检验 |
| 4.7 潜力分析 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 非正式制度距离对中国向西亚北非地区直接投资影响实证检验 |
| 5.1 中国对西亚北非地区直接投资发展概述 |
| 5.1.1 中国对西亚北非地区直接投资发展现状 |
| 5.1.2 西亚北非地区直接投资环境分析 |
| 5.2 非正式制度距离对对外直接投资影响的理论分析 |
| 5.3 模型构建、变量与数据说明 |
| 5.4 变量的描述性统计、相关系数矩阵与VIF检验 |
| 5.5 回归结果分析 |
| 5.6 稳健性检验 |
| 5.7 潜力分析 |
| 5.8 本章小结 |
| 第6章 非正式制度距离实证研究拓展 |
| 6.1 制度距离指标简述 |
| 6.2 正式制度距离的测度方法 |
| 6.3 制度距离框架下非正式制度距离对中国向西亚北非地区出口贸易影响分析 |
| 6.3.1 模型构建、变量选取及数据来源 |
| 6.3.2 相关系数矩阵与VIF检验 |
| 6.3.3 回归结果分析及稳健性检验 |
| 6.4 制度距离框架下非正式制度距离对中国向西亚北非地区直接投资影响分析 |
| 6.4.1 模型构建、变量选取及数据来源 |
| 6.4.2 相关系数矩阵与VIF检验 |
| 6.4.3 回归结果分析及稳健性检验 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 研究结论与启示 |
| 7.1 研究工作与结论回顾 |
| 7.2 研究贡献与研究启示 |
| 7.2.1 研究贡献 |
| 7.2.2 研究启示 |
| 7.3 研究不足与未来展望 |
| 7.4 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历在读期间发表的学术论文与研究成果 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（10）英文绘本在幼专生口语教学中的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)幼专生概念界定及特点 |
| (二)幼专生英语课程口语教学要求 |
| (三)幼专生英语口语教学现状 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文研究框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、国内外绘本研究综述 |
| (一)绘本的定义与特点 |
| (二)国外绘本研究综述 |
| (三)国内绘本研究综述 |
| 二、国内外英语口语教学研究综述 |
| (一)国外英语口语教学研究综述 |
| (二)国内英语口语教学研究综述 |
| 三、国内外英文绘本应用于幼专生口语教学研究综述 |
| (一)国内外绘本口语教学研究现状 |
| (二)国内英文绘本应用于幼专生口语教学研究现状 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、输入、输出假说 |
| (一)输入假说概述 |
| (二)输出假说概述 |
| (三)输入、输出假说与英文绘本口语教学 |
| 二、图式理论 |
| (一)图式理论概述 |
| (二)图式理论与英文绘本口语教学 |
| 三、多元智能理论 |
| (一)多元智能理论概述 |
| (二)多元智能理论与英文绘本口语教学 |
| 第四章 教学实验研究设计与实施 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、教学实验过程 |
| (一)原版英文绘本的选择 |
| (二)教学实验目标与内容的制定 |
| (三)A-R-A-R教学实验授课流程 |
| 五、教学案例 |
| 第五章 实验结果统计与分析 |
| 一、测试结果统计与对比分析 |
| 二、课堂观察结果统计与分析 |
| (一)跟读情况 |
| (二)朗读情况 |
| (三)仿读情况 |
| (四)问答情况 |
| (五)背诵情况 |
| (六)复述情况 |
| (七)绘本表演情况 |
| 三、访谈结果与分析 |
| (一)访谈问题一结果分析 |
| (二)访谈问题二结果分析 |
| (三)访谈问题三结果分析 |
| (四)访谈问题四结果分析 |
| (五)访谈问题五结果分析 |
| 结论 |
| 一、研究发现 |
| 二、研究启示 |
| 三、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 课堂观察量表 |
| 附录2 前测试卷 |
| 附录3 后测试卷 |
| 附录4 《学生访谈提纲》 |
| 附录5 实验班前测及前测各题成绩 |
| 附录6 实验班后测及后测各题成绩 |
| 附录7 对照班前测及前测各题成绩 |
| 附录8 对照班后测及后测各题成绩 |
| 附录9 课堂观察情况统计表 |
| 附录10 访谈文字转录与记录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、多元智能理论背景下的大学外语教学设计（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]互联网语境下的群域话语研究[D]. 张佳奇. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]基于多模态理论的字理识字法在对外汉语教学中的应用 ——以印尼八华小学二年级为例[D]. 朱怡. 浙江科技学院, 2021(03)
- [4]理工类院校英语专业校本课程开发及其实效性对比研究 ——以“南邮”和“南航”为例[D]. 左洁. 南京邮电大学, 2020(02)
- [5]儿歌在菲律宾儿童汉语教学中的作用研究[D]. 王苗. 山西大学, 2020(01)
- [6]多尔4R理论背景下初中小说教学批判性思维的培养[D]. 李林. 辽宁师范大学, 2020(02)
- [7]我国对西亚北非地区出口贸易与直接投资研究 ——非正式制度距离视角[D]. 王晓宇. 对外经济贸易大学, 2020(01)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [10]英文绘本在幼专生口语教学中的实证研究[D]. 王月. 哈尔滨师范大学, 2019(03)