一、物理教学中学生的心理分析与兴趣培养初探（论文文献综述）
徐佳玉[1]（2021）在《基于人人通平台初中物理线上线下融合教学实践研究》文中研究说明根据《教育信息化“十三五”规划》要求,“十三五”期间的教育信息化工作包括:创新“人人通”应用模式。”自“三通两平台”提出后,“人人通”的学生和教师的信息建设工作取得了一定的成就,但在教与学的应用方面发展缓慢。在2020年新冠疫情期间,线上教学作为一种信息化产物为教育教学做出了巨大的贡献。“停课不停学”策略使中学教学模式发生了翻天覆地的转变。线上教学带来的便利性和可回看功能使得学习效率更高,学生学习更灵活。而传统线下教学又存在实验开展少、教学缺乏兴趣拓展、实验教学场地受限等缺陷。在未来,线上教学必定成为中学教学中不可或缺的一部分,但线下教学又无法替代。因此,本论文研究目的是借助“人人通”平台将线上教学与线下教学融合到一起,充分发挥线上教学的优势,弥补线下教学的缺陷。论文的主体分为以下四个部分:第一部分为基本研究背景、研究现状以及相关概念界定。笔者首先对国家教育信息化的建设要求与建设成果两方面对我国的网络教育发展情况进行了分析。并分析了目前线上线下融合教学与“人人通”的发展状况及其研究现状。最后对“人人通”、“线上教学”进行了概念界定。第二部分别从两个角度进行了问卷调查,并对研究的可行性进行了分析。从学习角度,笔者对成都市某中学初三学生进行了关于线上教学的问卷调查。从教学角度,对成都市100余名一线初中物理教师进行了关于线上教学的问卷调查。综合归纳了线上教学发展的问题、方法、建议等内容。根据调查结果,再结合初中物理特点以及学生特点,对本文的研究进行了可行性分析。第三部分提出了三种基于“人人通”平台的初中物理线上线下融合教学模式。并对其中“家庭实验+线上评价”的教学模式进行了深入实践。第四部分为研究总结和反思。通过研究可以初步得出结论:将“家庭实验”的评价环节放到线上进行,落实“家庭实验”,对学生的能力培养有极大的好处。
李霖[2]（2020）在《从教育目标看小学音乐欣赏课的人文价值》文中提出2011年国家教育部首次将“人文性”写入《义务教育音乐课程标准（2011年版）》,将其作为义务教育音乐课程性质的第一位,并指出要以“社会主义核心价值体系”为导向,这足以说明在音乐课程中培养学生道德素养、健全人格方面的重要性。因此,本文以小学音乐欣赏课程作为研究出发点,从教育的角度出发,探究“音乐欣赏”及其教育目标的内涵,结合指导小学音乐欣赏课实施的文件、规章和制度,及小学音乐欣赏课课例,探讨“人文价值”在音乐教育中的具体体现,重点讨论音乐教育的“人文内涵”。本文所阐述的核心问题是:当下我国小学音乐欣赏教育中“人文”的缺失,所以,我们更应从“教育”的角度理解和落实小学音乐欣赏教育的人文目标,实现其人文价值。本论文共分为四部分。绪论包括研究的背景、意义、思路及方法、文献综述。第一章,主要从理论出发,探究了音乐欣赏、教育目标的核心内涵,结合美国音乐教育的目标及21世纪“核心素养”的新内涵,探讨音乐欣赏教育的人文目标内涵。第二章,主要是理论与实践相结合,以此探究小学音乐教育人文价值的体现。首先,从理论角度出发,结合《义务教育音乐课程标准（2011版）》及其《解读》、义务教育音乐教科书及教师用书中有关音乐欣赏“人文价值”的内容体现;其次,从实践层面,结合全国2016-2019年小学五年级音乐欣赏优质课案例,包括优质课评价指标、教学设计和课堂教学实录,重点讨论我国小学音乐欣赏教育人文目标的实施状况。第三章,主要是对小学音乐欣赏教育“人文价值”内涵的讨论。首先,对我国小学音乐欣赏课人文目标实施情况进行分析,指出当今我国小学音乐欣赏教育“重知识、轻人文”的现状;其次,从理论角度探讨我国小学音乐欣赏教育中“人文价值”缺失的原因;最后,从教育的角度出发,理解音乐欣赏教育目标内涵,结合实际探讨音乐欣赏“人文价值”（或人文目标）的落实方式。本文认为,只有站在“教育”角度,探究音乐的人文内涵,重新理解和落实小学音乐欣赏教育的“人文价值”,才能发挥音乐教育,甚至是教育的“育人”内涵。
王昱雯[3]（2020）在《绘画分析法提升初中美术教学质量的实证研究 ——基于课程管理的视角》文中提出教学是教育管理的重要组成部分,教育管理各项工作的开展必须以教师的“教”和学生的“学”作为基石。本论文选用“绘画分析”方法作为研究工具,根据绘画分析的特性把“美术课”作为切入点,从具体教学内容出发旨在为教学管理提出可借鉴与参考的依据。本研究是一次理论与实践相结合、心理学与教育学相结合、心理治疗方法与具体学科相结合的一次实证性研究,通过对具体操作方法在教学过程中的作用机制及其规律的研究得出结论,从而为教育目标服务,同时为教学内容改进和课程管理的实施提供新的策略和建议。本文一共分为六部分,第一部分介绍做此项研究的缘由,包括研究背景、研究目的和意义、研究方法和相关概念界定;第二部分为文献综述本研究的理论基础及发展历程;第三部分为绘画分析与美术课程融合的价值探讨及现状分析;第四部分为绘画分析提升美术教学质量的实证性研究,统计实验数据并得出结论;第五部分为此项研究的及对策建议;第六部分为发展展望。本研究是一次关注学生情感体验,提升美术课程育人价值、扩充美术课程内容并实现教育管理目标的一次实证性研究。
杨茹羽[4]（2020）在《基于“非常规”物理实验的初中物理概念“进阶”教学策略研究》文中研究说明物理概念是物理基础知识的重要组成部分。物理概念认知体系的形成需要经历对物理概念的科学认识、深入理解以及完整认知,这个过程可以看作是一个逐步“进阶”式的认知发展过程。然而,在初中阶段的教学实践中,教师往往忽视学生的原有经验、轻视学生对物理概念的深入理解以及不重视学生建立概念之间的关联,导致学生对物理概念的认识不科学不准确,难以进行深层的自我建构以及难以建立物理概念的完整认知,对物理概念的认知停留在记忆或简单理解的表层。这些问题严重影响了学生对物理概念认知体系的建立。为了促进学生物理概念的“进阶”,针对概念教学重讲授而轻观察和体验、情境创设形式单一、与生活关联不紧密等问题,本研究试图借助“非常规”物理实验来解决相关的物理概念教学问题。本研究首先对物理概念“进阶”、“非常规”物理实验进行了概念界定。通过对核心概念“学习进阶”的复杂度层级模型的分析,探索“非常规”物理实验与物理概念“进阶”之间的联系,提出了促进学生物理概念“进阶”的教学策略并作了具体阐述。为了进一步理论结合实践,检验所提出的教学策略对于学生物理概念学习的影响,本研究利用教育实验法对教学策略进行了实践研究。依据情境认知理论、建构主义学习理论、布鲁姆认知目标分类理论,制定了教学原则,安排了教学设计流程,设计了核心教学活动并对个别教学案例进行了分析与研究。教育实验选取呼市十七中八年级三个平行班中的一个班作为实验组,其余两个班为控制组,开展对照实验。教学活动开始之前分别对三个班的概念认知情况以及物理学习态度进行前测,得出学生对于概念的前认知情况无差别的结论以及学习态度状况,而后对三个班分别开展教学活动。教学活动之后进行相应的概念认知情况以及物理学习态度后测,整理并分析后测结果。实践研究表明:基于“非常规”物理实验的概念“进阶”教学策略能促进学生对物理概念的科学认识,对学生深入理解物理概念有明显的促进作用,对帮助学生建立物理概念的完整认知效果显着。由此可初步认为,本研究所提出的教学策略能促进学生物理概念的“进阶”。
薛悦[5]（2020）在《小学数学估测整体教学设计研究 ——以几何估测为例》文中提出估测又被称为测量估算、估计测量等,是估算类型之一,在人们日常生活中具有广泛应用,估测的有效教学有助于发展学生的量感和培养学生的数学思维。我国在很长一段时间的教育教学上更加关注和追求测量结果的准确性,对估测重视的时间较晚,估测教学内容分散,缺乏完整性和系统性。而有关估测的研究也相对偏少。因此本研究想从整体教学的视角,尝试为一线教学缺乏系统性的问题寻找解决方案,即基于几何估测的知识结构,以几何估测为例,对小学数学的估测内容进行了一次整体教学设计的理论研究与实践尝试,希望为估测的课堂教学提供参考。研究思路如下:采用文献分析法、文本分析法以及案例研究法,一是阅读相关文献,对国内外有关估测的文献进行分析与整合。二是对义务教育数学课程标准中有关估测内容的目标要求以及小学数学教材中估测内容的分布和特点进行研究与分析。三是结合已有研究、一线教师以及笔者自己的教学实践经验形成几何估测整体教学设计案例。最后选取其中某些重要模块进行教学实践尝试,分析和阐述整体教学设计的实效性和可改进的方面,提出教学建议。研究结论如下:一是估测整体教学设计有利于解决以往估测教学分散、缺乏系统性的问题。二是估测整体教学设计对教师的数学素养提出了更高的要求。三是估测整体教学设计深化了教师对估测教学评价的认识。四是估测整体教学设计增强了教师估测教学的灵活性。基于研究结论,针对教师提出了四个教学建议:一是增强估测结构意识,提升估测研究能力。二是关注估测学习心理,调控估测学习进程。三是联系估测内容本身,完善估测学习评价。四是突出活动整体构思,优化估测活动设计。反思整个研究过程,本研究关注了以往其他研究中较少关注的小学数学估测教学,为估测教学实践提供了理论参考,突破教材编排的限制,形成了较具体的几何估测整体教学设计。这样的整体教学设计可能有助于解决估测教学分散缺乏系统性的问题。但本研究也存在着研究对象不全面、教学实践的有效性检验不足的问题,将在今后研究中不断完善和改进。
秦瑾若[6]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中研究指明当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
俞立先[7]（2004）在《影响高中学生探究活动若干因素初探》文中认为本研究首先是制定了影响学生在探究实验教学中活动的智力因素和非智力因素指标，以及教师在探究活动中活动细目表。在此基础上，设计了两份分别面向学生和教师的调查问卷，在得到反馈信息和分析后，得到以下的结论：①在影响探究性实验教学中，智力因素是影响学生探究活动的主要因素，非智力因素起着次要的作用；②学生的分析综合思维、观察能力、兴趣是影响学生探究活动的最重要的几个因素；③男女生在探究性实验活动中的表现基本一致；④学生思维的独创性和灵活性要比思维的深刻性和敏锐性更能影响实验活动；⑤教师需要引导学生产生积极、正确的兴趣、引导学生进行分析和观察。 通过以上结论，作者分析其中最主要三个心理因素和教师对在探究活动中对学生产生的影响的研究。 最后提出了三个与课题有关，有待解决的问题。
全兴成[8]（2002）在《物理教学中学生的心理分析与兴趣培养初探》文中提出 记得有一位着名心理学家曾经说过:一定类别的刺激情境所唤起的机能上自主的反应倾向,需外力与内力的和谐。也就是说,学生要使学习获得成功,必须具备一定的条件,即除教师的主导作用外,还须具有浓厚的兴趣和积极的心理因素。因此,为全面贯彻物理教学素质教育,提高教育质量,培养学生浓厚的学习物理的兴趣和积极的心理因素,是十分必要的,也是十分重要的。
周纹因,王笑君[9]（2021）在《高中物理教材的心理分析法及其应用——以“电场 电场强度”为例》文中研究表明依据现有关于教材分析中心理分析法的相关理论,文章给出了一种应用心理分析法分析教材的操作途径与方法。以"电场电场强度"内容为例,对新版教材进行分析,为教师从学生学习心理的角度理解教材及具体教学提供相应的参考。
黄露佳[10]（2021）在《小学高年级科学课探究活动对科学态度的影响研究》文中研究说明
二、物理教学中学生的心理分析与兴趣培养初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、物理教学中学生的心理分析与兴趣培养初探（论文提纲范文）
（1）基于人人通平台初中物理线上线下融合教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策背景 |
| 1.1.2 国家信息化建设成果 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 人人通网络学习空间平台应用 |
| 1.2.2 线上线下融合的混合式教学 |
| 2 相关概念界定 |
| 2.1 人人通网络学习空间 |
| 2.2 线上教学 |
| 3 初中物理线上教学现状调查与分析 |
| 3.1 调查问卷设计 |
| 3.2 调查问卷分析 |
| 3.2.1 学生问卷分析 |
| 3.2.2 教师问卷分析 |
| 3.3 调研结果总结 |
| 3.4 初中物理线上线下融合教学的可行性分析 |
| 3.4.1 初中物理特点 |
| 3.4.2 初中学生特点 |
| 3.4.3 研究可行性分析及实践思路 |
| 4 初中物理线上线下融合教学模式设计 |
| 4.1 家庭实验+线上评价的教学模式 |
| 4.1.1 家庭实验对培养学生的优势 |
| 4.1.2 家庭实验开展不良原因 |
| 4.1.3 人人通线上教学平台促进家庭实验开展 |
| 4.2 线上拓展+线下基础的教学模式 |
| 4.2.1 线下重知识而拓展不足 |
| 4.2.2 线上物理前沿拓展 |
| 4.2.3 线上科技发展拓展 |
| 4.2.4 线上名人事迹拓展 |
| 4.3 线上答疑课与复习课的教学模式 |
| 5 初中物理线上线下融合教学实践研究 |
| 5.1 家庭实验+线上评价教学模式实践 |
| 5.1.1 家庭实验+线上评价的教学模式实践平台 |
| 5.1.2 家庭实验+线上评价的教学模式实验报告设计 |
| 5.1.3 家庭实验+线上评价的教学模式实践成果 |
| 5.1.4 家庭实验+线上评价的教学模式实践总结 |
| 5.2 线上拓展+线下基础教学实践 |
| 5.2.1 线上拓展+线下基础实践流程 |
| 5.2.2 线上拓展+线下基础实践过程 |
| 5.2.3 线上拓展+线下基础实践总结 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 创新点 |
| 6.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附件一:学生问卷调查结果原始数据 |
| 附件二:教师问卷调查结果原始数据 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（2）从教育目标看小学音乐欣赏课的人文价值（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| 四、文献综述 |
| 第一章 音乐欣赏及其教育目标 |
| 第一节 音乐欣赏及其理论内涵 |
| 一、音乐欣赏概念 |
| 二、四种音乐教育哲学理论下的音乐欣赏内涵 |
| 第二节 教育目标 |
| 一、教育目标概念 |
| 二、从中外教育史看教育目标内涵和特点 |
| 第三节 教育目标与音乐欣赏教育 |
| 一、从美国音乐教育的目标看音乐欣赏教育目标 |
| 二、21世纪“核心素养”下的教育目标 |
| 三、音乐欣赏课人文目标内涵 |
| 第二章 小学音乐欣赏课人文价值体现 |
| 第一节 “新课标”人文性观念指导下的小学音乐欣赏课 |
| 一、《2011年版义务教育音乐新课标》及其《解读》 |
| 二、义务教育音乐教科书及教师用书 |
| 第二节 全国音乐欣赏优质课教学实践状况 |
| 一、教育部2016-2017年度优质课评选标准 |
| 二、教师用书中11首欣赏曲目的教学目标 |
| 三、15节音乐欣赏部优课教学目标 |
| 四、音乐欣赏部优课课堂案例 |
| 第三章 小学音乐欣赏教育“人文价值”内涵的讨论 |
| 第一节 小学音乐欣赏课人文目标的实施情况分析 |
| 一、《音乐新课标》、《解读》中的音乐欣赏和人文目标分析 |
| 二、从音乐教科书及教师用书看小学音乐欣赏人文价值 |
| 三、15节音乐欣赏部优课案例分析 |
| 第二节 小学音乐欣赏教育“人文价值”缺失的原因 |
| 一、音乐教育研究者缺乏系统、全面的教育理论体系 |
| 二、知识与技能目标成为音乐欣赏教学的首要目标 |
| 三、一线教师缺乏教育责任和意识 |
| 第三节 小学音乐欣赏教育的“人文价值” |
| 一、音乐的人文价值 |
| 二、教育目标对小学音乐欣赏教育的启示 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 在学期间所发表的文章 |
（3）绘画分析法提升初中美术教学质量的实证研究 ——基于课程管理的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 相关概念界定 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 本研究的理论基础 |
| 2.1.1 佛洛依德精神分析理论 |
| 2.1.2 空间象征理论 |
| 2.1.3 投射测验理论 |
| 2.1.4 大脑偏侧化理论 |
| 2.2 本研究的发展历史 |
| 2.2.1 初期阶段 |
| 2.2.2 强化阶段 |
| 2.2.3 深入阶段 |
| 3 课程融合的价值探讨及现状分析 |
| 3.1 发挥学校美育的价值 |
| 3.1.1 以学校美术教育作为价值载体 |
| 3.1.2 以美育及美育的功能作为价值基准 |
| 3.2 符合学科的核心素养及课程标准的要求 |
| 3.2.1 符合美术学科的核心素养的要求 |
| 3.2.2 符合义务教育美术课程标准 |
| 3.3 调查结果及问题简述 |
| 3.3.1 A中学美术学科教学现状 |
| 3.3.2 A中学教师与学生对美术学科的认知及态度 |
| 4.绘画分析的实施流程及参考标准 |
| 4.1 实施步骤 |
| 4.1.1 工具准备 |
| 4.1.2 教师指导语 |
| 4.1.3 课堂记录 |
| 4.2 绘画分析的内容 |
| 4.2.1 画面整体表现 |
| 4.2.2 绘画过程的分析 |
| 4.2.3 绘画内容的分析 |
| 4.3 注意事项 |
| 5.在G市A中学使用绘画分析提升美术教学质量的实证研究 |
| 5.1 研究目的与研究假设 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.1.3 被试选取 |
| 5.2 研究工具 |
| 5.2.1 心理健康量表 |
| 5.3 研究方法 |
| 5.3.1 实验设计 |
| 5.3.2 实验自变量 |
| 5.3.3 实验因变量 |
| 5.3.4 无关变量控制 |
| 5.4 干预过程 |
| 5.4.1 实验第一阶段 |
| 5.4.2 实验第二阶段 |
| 5.4.3 实验阶段三 |
| 5.5 研究结果及数据统计 |
| 5.6 实验结果数据阐述 |
| 5.7 实验结论及反思 |
| 5.7.1 研究过程反思 |
| 5.7.2 画心理分析与美术课程融合的可行性及建议 |
| 5.7.2.1 重新认识美术学科的育人价值 |
| 5.7.2.2 加强实施人员的专业化培训 |
| 5.7.2.3 进行本土化研究 |
| 5.7.3 画心理分析与美术课程融合的功能性及建议 |
| 5.7.3.1 穿插进行课程内容 |
| 5.7.3.2 结合使用其他教育方法 |
| 6.绘画分析法在初中美术教学中的应用结论及对策建议 |
| 6.1 课程融合的优势 |
| 6.1.1 解决学生行为问题 |
| 6.1.2 引发学生学习的兴趣 |
| 6.1.3 增长学生的经验 |
| 6.1.3.1 课程的融合更加贴近学生的生活 |
| 6.1.3.2 课程的融合符合学生心理发展的需要 |
| 6.1.3.3 课程的融合使学生获得直接的经验 |
| 6.2 课程融合的劣势 |
| 6.2.1 美术学科地位较低 |
| 6.2.1.1 应试教育的观念根深蒂固 |
| 6.2.1.2 美术学科的育人价值难以量化衡量 |
| 6.2.2 难以形成系统的体系 |
| 6.2.3 难以对师资力量进行把控 |
| 6.3 对策及建议 |
| 6.3.1 完善课堂教学管理机制 |
| 6.3.1.1 教育思想的管理 |
| 6.3.1.2 教育目标的管理 |
| 6.3.1.3 激励机制的管理 |
| 6.3.1.4 教学方法管理 |
| 6.3.1.5 教学环境管理 |
| 6.3.1.5 教学间管理 |
| 6.3.1.6 课堂行为规范管理 |
| 6.3.2 努力扭转教师及家长的观念 |
| 6.3.3 加强教师、学生和家长之间的共同协作 |
| 6.3.4 合理调配美术教师资源 |
| 6.3.5 加强学校资源的优化配置 |
| 7.发展展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（4）基于“非常规”物理实验的初中物理概念“进阶”教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 核心概念界定 |
| 2.1 物理概念“进阶” |
| 2.2“非常规”物理实验 |
| 2.3 教学策略 |
| 3 相关研究现状 |
| 3.1 核心概念“学习进阶” |
| 3.2“非常规”物理实验 |
| 4 理论基础 |
| 4.1 情境认知理论 |
| 4.2 建构主义学习理论 |
| 4.3 布鲁姆认知领域目标分类理论 |
| 5 基于“非常规”物理实验的概念“进阶”教学策略研究 |
| 5.1 “非常规”物理实验与概念“进阶”的关系 |
| 5.2 基于“非常规”物理实验的概念“进阶”教学策略 |
| 6 基于“非常规”物理实验的概念“进阶”教学策略实践研究 |
| 6.1 基于教学策略的教学原则 |
| 6.2 基于教学策略的教学设计 |
| 6.3 基于教学策略的核心教学活动 |
| 6.4 基于教学策略的课例展示 |
| 7 教育实验研究过程及结论 |
| 7.1 实验目的与意图 |
| 7.2 实验假设 |
| 7.3 实验对象 |
| 7.4 实验处理 |
| 7.5 实验方法和过程 |
| 7.6 实验测量工具 |
| 7.7 实验研究的结果及分析 |
| 7.8 实验结论 |
| 7.9 本实验开展的其他效果 |
| 7.10 尚待进一步解决和完善的问题 |
| 8 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 概念认知情况前测题 |
| 附录2 概念认知情况后测题 |
| 附录3 初中学生物理学习态度的问卷调查1(前测) |
| 附录4 初中学生物理学习态度的问卷调查2(后测) |
| 附录5 概念认知前测作答统计 |
| 附录6 概念认知后测作答统计 |
| 致谢 |
（5）小学数学估测整体教学设计研究 ——以几何估测为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由及意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、知识结构 |
| 二、几何估测 |
| 三、整体教学设计 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内外研究 |
| 二、基本结论 |
| 三、研究启发 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究问题与内容 |
| 二、研究思路与方法 |
| 第一章 估测知识结构的确立 |
| 第一节 测量中的估测 |
| 一、测量及其过程 |
| 二、测量的类型 |
| 三、估测及其过程 |
| 四、估测的类型 |
| 第二节 小学数学中的估测内容的分析 |
| 一、课标要求及分析 |
| 二、教材分布及分析 |
| 三、课标及教材分析总结 |
| 第三节 估测的知识结构及其特点 |
| 一、估测的知识结构 |
| 二、估测知识结构的特点 |
| 第四节 “几何估测”的知识结构及其特点 |
| 一、“几何估测”的知识结构 |
| 二、“几何估测”的知识结构的特点 |
| 第二章 估测知识结构的学习心理的分析 |
| 第一节 学生已有经验对估测学习的意义 |
| 一、数学经验 |
| 二、生活经验 |
| 第二节 APOS理论概述 |
| 一、APOS理论的内涵 |
| 二、APOS理论的理论模型 |
| 三、APOS理论对本研究的作用 |
| 第三节 估测知识结构学习的心理分析 |
| 第四节 “几何估测”的学习心理分析 |
| 一、经验——测量问题与目的 |
| 二、活动——测量构想(测量对象、单位与误差范围) |
| 三、过程——测量实施(测量工具、程序与结果评估) |
| 四、对象——几何估测概念的理解 |
| 五、图式——估测过程的心理图式 |
| 六、运用——解决新问题 |
| 第三章 估测学习目标、重难点的明确 |
| 第一节 学习目标 |
| 一、估测整体的学习目标 |
| 二、“几何估测”的学习目标 |
| 第二节 学习重点 |
| 一、估测整体的学习重点 |
| 二、“几何估测”的学习重点 |
| 第三节 学习难点 |
| 一、估测整体的学习难点 |
| 二、“几何估测”的学习难点 |
| 第四章 估测学习评价的设计 |
| 第一节 估测学习评价的依据 |
| 一、知识结构本身 |
| 二、学生学习心理 |
| 三、学习目标与重难点 |
| 第二节 估测学习评价的形式 |
| 一、诊断性评价 |
| 二、形成性评价 |
| 三、小结性评价 |
| 第三节 “几何估测”学习评价的设计 |
| 一、“几何估测”评价设计思路 |
| 二、“几何估测”的评价例题与分析 |
| 第五章 几何估测学习活动的组织与安排 |
| 第一节 几何估测学习内容的整体安排 |
| 一、学习内容的整体划分 |
| 二、学习内容的课时分配 |
| 第二节 几何估测课时内容的活动构思 |
| 一、总体思路 |
| 二、活动的类型 |
| 三、活动策略 |
| 第三节 几何估测学习活动的反馈 |
| 一、课内反馈 |
| 二、课外反馈 |
| 第六章 几何估测整体教学设计的实践尝试 |
| 第一节 估测的导入 |
| 一、设计思路 |
| 二、教学实践尝试 |
| 第二节 估测对象的估测方法 |
| 一、设计思路 |
| 二、教学实践尝试 |
| 第三节 三类测量单位的认识 |
| 一、设计思路 |
| 二、教学实践尝试 |
| 第四节 实效分析 |
| 一、优点分析 |
| 二、不足及改进措施 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、估测整体教学设计有利于解决以往估测教学分散、缺乏系统性的问题 |
| 二、估测整体教学设计对教师的数学素养提出了更高要求 |
| 三、估测整体教学设计深化了教师对估测教学评价的认识 |
| 四、估测整体教学设计增强了教师估测教学的灵活性 |
| 第二节 教学建议 |
| 一、增强估测结构意识,提升估测研究能力 |
| 二、关注估测学习心理,调控估测学习进程 |
| 三、联系估测内容本身,完善估测学习评价 |
| 四、突出活动整体构思,优化估测活动设计 |
| 结语 |
| 一、研究回顾 |
| 二、研究反思与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（6）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（7）影响高中学生探究活动若干因素初探（论文提纲范文）
| 第一章 引言 |
| 1.1 在《标准》中的探究 |
| 1.2 科学探究思想的发展 |
| 1.3 课题的提出 |
| 第二章 学生在探究性实验教学中心理的分析 |
| 2.1 影响探究性实验教学中学生学习活动的智力和非智力因素 |
| 2.2 在探究性实验教学中，教师教学活动细目表的制定 |
| 2.3 学生调查问卷和教师问卷的制定 |
| 2.4 影响学生在探究性实验教学中活动的因素 |
| 2.5 影响学生在探究性实验教学中活动几种主要因素分析 |
| 2.6 探究性实验的本质是一个问题解决解决过程 |
| 第三章 探究性实验教学中教师对学生活动的影响初探 |
| 3.1 从调查反馈来看教师的作用 |
| 3.2 教师在探究活动中对学生的影响 |
| 3.3 教师在探究性实验中的主导地位 |
| 第四章 结束语 |
| 4.1 前几章的得到的结论 |
| 4.2 有待解决的问题 |
| 附表1 关于物理探究性实验学生学习心理的一项调查 |
| 附表2 关于在探究性实验中学生现状的一项调查 |
| 参考文献 |
| 附录: 攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（8）物理教学中学生的心理分析与兴趣培养初探（论文提纲范文）
| 一、初中生学习物理的心理表现 |
| 二、初中生学习物理的心理形成过程 |
| 1. 观察的特点: |
| 2. 记忆的特点: |
| 3. 情感特点: |
| 4. 概括特点: |
| 5. 注意力特点: |
| 三、如何培养学生浓厚的学习兴趣和积极的心理因素 |
| 1. 了解并掌握激发学习兴趣和积极心理因素的作用。 |
| 2. 激发学生学习兴趣和积极的心理因素的原则。 |
| 3. 激发学生形成浓厚的学习兴趣和积极的心理因素的方法。 |
| (1)巧设悬念,激发学习兴趣 |
| (2)变换呈现方式,增强学习兴趣 |
| (3)进行模仿,提高兴趣 |
| (4)运用“迁移规律”,转移学习兴趣 |
| (5)及时进行反馈,增强学习兴趣 |
| (6)表扬鼓励,稳固学习兴趣 |
（9）高中物理教材的心理分析法及其应用——以“电场 电场强度”为例（论文提纲范文）
| 1 什么是教材心理分析法 |
| 2 如何实施教材心理分析法 |
| 2.1 教材的心理因素分析 |
| 2.2 学生学习心理分析 |
| 3 基于心理分析法对“电场电场强度”内容的比较研究 |
| 3.1 教材的心理因素分析 |
| 3.1.1 教材的整体结构设计 |
| 3.1.2 教材的内容选取与安排 |
| 3.1.3 教材的主要风格和特点 |
| 3.2 学生学习心理分析 |
| 3.2.1 心理过程 |
| 3.2.2 心理特点 |
| 3.2.3 心理障碍 |
| 4 结语 |
四、物理教学中学生的心理分析与兴趣培养初探（论文参考文献）
- [1]基于人人通平台初中物理线上线下融合教学实践研究[D]. 徐佳玉. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]从教育目标看小学音乐欣赏课的人文价值[D]. 李霖. 西南大学, 2020(02)
- [3]绘画分析法提升初中美术教学质量的实证研究 ——基于课程管理的视角[D]. 王昱雯. 广西民族大学, 2020(05)
- [4]基于“非常规”物理实验的初中物理概念“进阶”教学策略研究[D]. 杨茹羽. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [5]小学数学估测整体教学设计研究 ——以几何估测为例[D]. 薛悦. 南京师范大学, 2020(07)
- [6]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [7]影响高中学生探究活动若干因素初探[D]. 俞立先. 苏州大学, 2004(01)
- [8]物理教学中学生的心理分析与兴趣培养初探[J]. 全兴成. 成都教育学院学报, 2002(01)
- [9]高中物理教材的心理分析法及其应用——以“电场 电场强度”为例[J]. 周纹因,王笑君. 物理教学探讨, 2021(07)
- [10]小学高年级科学课探究活动对科学态度的影响研究[D]. 黄露佳. 延边大学, 2021